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Psicología. Tema 7 (3): Inteligencia (3)

arcoatlantico | 24 Febrero, 2010 22:47

Inteligencia (3)
Hablemos de psicología (17)
Arco Atlántico, grupo de comunicación
Palma de Mallorca
Para los DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN
Profesor: Antoni Ramis Caldentey
Psicología, ciencia del Hombre y de la Mujer
Asignatura: PSICOLOGÍA
(Optativa de Bachillerato)
Año académico: 1998-99
Septiembre de 1998
Dibujos de las portadas de los temas realizados por el alumno:
Alvaro Sabater Garriz, alumno de Bachillerato del Instituto IES Las Estaciones y de la asignatura de Psicología
Unidades:
Unidad 0: Introducción, Programa y Referentes
Tema 1: Psicología: Conceptos, Historia, Corrientes o Escuelas
Tema 2: Desde el Big-Bang hasta el hombre / mujer
Tema 3: La Personalidad
Tema 4: Motivación y conductas sexuales
Tema 5: Bases biológicas de la personalidad
Tema 6: Bases sociales de la personalidad
Tema 7: La Inteligencia
Tema 8: Patología de la Personalidad

Tema 7: La Inteligencia
Index:
1 .- Inteligencia
2 .- Cattell, Thurstone y Guilford
3 .- Binet, Terman y Weshler
4 .- El Cerebro como base física de la inteligencia
5 .- Comportamiento inteligente
6 .- Psicología genética, evolutiva o infantil
7 .- Teorías del desesnvolupament mental
7.1 .- Teoría del reflejo mecánico
7.2 .- Teorías organísmicas (Piaget)
7.2.1 .- Relaciones operativas (Piaget)
7.2.2 .- Períodos evolutivos (Piaget)
7.3 .- Teorías psicoanalíticas
7.4 .- Wallon
7.5 .- Osterrieth y Gessell
8 .- Periodo escolar. Desarrollo cognitivo. Estilos cognitivos
9 .- Sistema Mat-4
10 .- El déficit de Inteligencia: Retraso Mental. Concepto, características, causas y tratamientos.
11 .- Clasificación de las deficiencias
12 .- Conversiones de puntuaciones típicas
BIBLIOGRAFÍA

El déficit de inteligencia: Retraso Mental
Concepto. Características. Causas. Tratamientos.
Orbis - 3. pp. 161 y ss.
Concepto: Hablamos de retraso mental (o debilidad o deficiencia mental, en mayor o menor grado) cuando hallamos un nivel de inteligencia inferior al nivel que consideramos normal. El cociente intelectual, medido con pruebas estandarizadas y de aplicación individual, debe estar por debajo de 70 (la nota normal de CI se considera entre 85 y 115). El déficit, para ser considerado un retraso mental, debe provocar además importantes problemas adaptativos. Es posible que algunas personas con un C.I. levemente inferior al 70 no presenten déficits notables en su conducta adaptativa, lo cual hace aconsejable no considerarles como retrasados.
Características:
1 Nivel de inteligencia inferior al considerado normal (CI por debajo de la media menos dos desviaciones tipo: inferior a 70)
2 Presenta importantes problemas adaptativos.
Si no se presentan juntas estas dos características no se debe considerar a la persona como sujeta de un retraso o retardo mental.
Causas:
Clasificación de deficiencias según sus causas: Psicopatología Infantil (Ollendick, Hersen) pp. 141 y ss.
Etiología (Orbis):
1 .- Causas biofísicas (orgánicas):
1.1 .- Trastornos del Metabolismo: - Fenilcetonuria
1.2 .- Trastornos endocrinos: - Hipotiroidismo
1.3 .- Aberraciones cromosómicas
- Síndrome de Down
1.4 .- Malformaciones encefálicas, craneales y craneoencefàliques.
- Microcefalia
- Macrocefalia
- Hidrocefalia
1.5 .- Orgánicas adquiridas:
1.5.1 .- embriopatías
- Sífilis
- Toxoplasmosis
- Rubéola materna
- Agresiones físicas
1.5.2 .- distocias
1.5.3 .- Enfermedades neonatales
- Ictericia nuclear (Rh)
1.5.4 .- Enfermedades infecciosas de la 1 ª infancia.
- Encefalopatías
1.5.5 .- Traumatismos craneales
1.5.6 .- Desnutrición
2 .- Causas ambientales (pseudodeficiències)
Etiología (Clasificación según causas. En “Psicopatología Infantil” de Ollendick y Hersen)
1) Factores genéticos.
2) Factores ambientales.
3) Otros factores ambientales.
1 .- Factores genéticos:
1.1 .- Aberraciones cromosómicas:
1.1.1 .- No ligadas al sexo:
1.1.1.1 .- Trisomía 18: Síndrome de Edward
1.1.1.2 .- Trisomía 13: Síndrome de Patané
1.1.1.3 .- Trisomía 21: Síndrome de Down
1.1.2 .- Ligadas al sexo:
1.1.2.1 .- Síndrome de Klinefelter: XXY ó xxxxxy
1.1.2.2 .- Síndrome de Turner: xo
1.2 .- Genes específicos dominantes:
1.2.1 .- osteodistrofia hereditaria de Albright
1.2.2 .- Síndrome de Apert
1.2.3 .- Neurofibromatosis
1.2.4 .- Esclerosis tuberosa
1.2.5 .- Sturge Weber
1.3 .- Genes específicos recesivos
1.3.1 .- Trastornos de los hidratos de carbono
1.3.1.1 .- galactosemia
1.3.2 .- Trastornos de las proteínas
1.3.2.1 .- fenilcetonuria (PKV)
1.3.3 .- Trastornos de los mucopolisacàrits
1.3.3.1 .- Síndrome de Hurler
1.3.3.2 .- Síndrome de Hunter
1.3.3.3 .- Síndrome de Sanfilippo
1.3.4 .- Trastornos de los lípidos
1.3.4.1 .- Enfermedad de Fabry (no produce retraso)
1.3.4.2 .- Enfermedad de Tay-Sachs (produce retraso severo)
2 .- Factores ambientales:
2.1 .- Factores prenatales
2.1.1 .- Bajo peso al nacer
2.1.1.1 .- Malnutrición
2.1.1.2 .- Tabaco
2.1.1.3 .- Alcohol
2.1.1.4 .- Partes múltiples
2.1.1.5 .- Edad de la madre
2.1.1.6 .- Cantidad de partos previos de la madre
2.1.1.7 .- Carencia de peso de la madre
2.1.1.8 .- Estrés materno
2.1.2 .- Diabetes
2.1.3 .- Infecciones maternas (embriopatías):
2.1.3.1 .- Rubéola
2.1.3.2 .- Sífilis
2.1.3.3 .- Citomegalovirus
2.1.3.4 .- Toxoplasmosis
2.1.3.5 .- toxemia
2.1.3.6 .- Sensibilización Rh.
2.1.4 .- Drogas:
2.1.4.1 .- LSD y Marihuana
2.1.4.2 .- Talidomida
2.1.5 .- Radiaciones
2.2 .- Factores perinatales:
2.2.1 .- Anoxia, asfixia o hipoxia
2.2.2 .- Traumatismo mecánico
2.2.3 .- Prematuridad
2.2.4 .- Infección:
2.2.4.1 .- Infección vírica hepática (virus del herpes)
2.2.4.2 .- Meningitis bacteriana
2.3 .- Factores postnatales:
2.3.1 .- Malnutrición:
2.3.1.1 .- Déficit en yodo ---> cretinismo
2.3.1.2 .- Déficit en proteínas: limita el crecimiento cerebral y puede provocar el síndrome de Kwarsiorkor.
2.3.1.3 .- Déficit de vitamina A: Hipertensión intracraneal
2.3.1.4 .- Déficit de vitamina B6: Crisis comiciales
2.3.1.5 .- Déficit de vitamina B12: Retraso mental
2.3.1.6 .- Déficit de vitamina D: convulsiones
2.3.2 .- Infecciones:
2.3.2.1 .- Meningitis
2.3.2.2 .- Rubéola
2.3.2.3 .- Encefalitis (puede ocurrir como complicación de enfermedades comunes como la viruela, la viruela borda. También la rabia puede causar RM)
2.3.3 .- Venenos:
2.3.3.1 .- Envenenament por plomo
2.3.3.2 .- Envenenament por mercurio
2.3.4 .- Traumatismos craneales:
2.3.4.1 .- por malos tratos
2.3.4.2 .- por accidente de coche
2.3.4.3 .- Anoxia postnatal accidental
3 .- Otros factores ambientales (muchos de ellos de naturaleza educativa):
3.1 .- Falta de refuerzo para la conducta apropiada, incluyendo el desarrollo del lenguaje.
3.2 .- Castigo para el desarrollo de conducta inaprop.
3.3 .- Modelos inadecuados de conducta inapropiada.
3.4 .- Modelado de conducta anormal (hostilidad, agresión, autolesión, ...).
3.5 .- Falta de materiales en el hogar para promover el aprendizaje.
Tratamiento:
El retardo mental en sí mismo no es una enfermedad y como tal no debe ser tratado clínicamente, sino que debe serlo de forma educativa y relacional: siempre conviene en el sistema más normalizado. En el escolar: adaptaciones y, en su caso, programas específicos. En el adulto, máxima estimulación y ayuda: programas de inserción laboral y social. Los retardos asociados a alguna enfermedad o causa biológica serán, además tratados, por el técnico especialista adecuado, según el tratamiento de la enfermedad o causa biológica correspondiente.

Diversas Clasificaciones de las Deficiencias según varios autores (Arc46).
Además de las dos anteriores según las causas, las siguientes:
Terman (hoy en día se tiene un concepto muy diferente del retardo mental y no pueden ser, en el presente y futuro, aceptados los términos de su clasificación)
CI: 80 - 90: torpeza, rara vez DM
70 a 80: Deficiencia dudosa
50 a 70: Débil mental
20 a 50: Imbécil
Menos de 20: Idiota
Weschler
130 y más: Muy superior. 2,2%
120 a 129: Superior. 6,7%
110 a 119: Normal-alto. 16,1%
90 a 109: Medio. 50%
80 a 89: Normal-bajo. 16,1%
70 a 79: Inferior. 6,7%
79 y menos: Deficiente. 2,2%
D S M - III
50 a 70: Retraso mental leve
35 a 49: Retraso mental moderado
20 a 34: Retraso mental intenso
Menos de 20: Retraso mental profundo
Equipo: (A. Ramis, F. Ramis, S. F. Ribot)
Más de 86: Normal
71 a 86: Con alguna dificultad
56 a 70: Deficiente psíquico ligero
Alumno de Integración: entre 50 - 80
26 a 55: Deficiente psíquico medio
Alumno de EE.: 26 a 70
Menos de 26: Deficiente psíquico grave (Alumno de Centro Específico)
(clasificación no rígida.)

Tabla de Conversiones de Puntuaciones Típicas en Baremos de Situación Dinámica. Modelo: Arc46.
Área: E, D, C, B, A, Media, D.T.
CI: 67, 68-83, 84-105, 116-131, 132, 100, 16
PC: 2, 3-14, 15-84, 85-97, 98, 50
PT: 3, 4-9, 10-13, 14-16, 17, 10, 3
Notas T: 29, 30-39, 40-59, 60-69, 70, 50, 10
Notas Z: -2; -1,9-1; -0,9-0,9; 1-1,9; 2; 0; 1
Badimale PD: OE 31 ,32-42, 43-63, 64-74, 75, 53, 11
Badimale PD: Total: 52, 53-85, 86-151, 152-184, 185, 119, 33

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:
Primera parte:
Referencias bibliográficas:
Enciclopedia de Psicología Planeta. Volumen n º 1 p. 162 ..
Enciclopedia de Psicología Orbis. Volumen n º 3 p. 141 ...
Segunda Parte:
Referencias bibliográficas: Stones: p. 127; Genovard: p. 97; A a Z: p. 295; Lindsay: p. 579; Delay: p. 242; Ajuriaguerra: p. 24; Sahakian: p. 356
BIBLIOGRAFÍA
- ARAGON, JM: Documento de trabajo n º 2: "La Evolución psicológica del niño según H. Wallon: Estadios de la impulsividad motriz, emocional, sensoriomotriz, proyectiva, del personalismo y categorial". Universidad de Barcelona. Sección de Psicología. Subdepartamentos de Psicología Evolutiva. SERTESA, 1977.
- Osterrieth, P.: "Psicología Infantil. De la edad bebé a la madurez infantil". Ed. Morata. Madrid, 1974.
- PIAGET, J.: "Psicología del niño". Ed. Morata. Madrid, 72
- PIAGET, J.: "Seis estudios de Psicología". Ed. Seix Barral. Barcelona, 1973.
- Wallon, H.: "La evolución psicológica del niño". Ed. Psique. Buenos Aires, 196
- AGAZZI, A.: "Psicología del niño". Ed. Marfil. Alcoy.
- Ajuriaguerra: "Manual de Psiquiatría Infantil". Ed. Masson. Barcelona.
- OLIVA y MIRO: Documento: "Desarrollo afectivo del niño". Universidad de Barcelona. 1975.
- STONNES: "Psicología de la Educación". Ed. Magisterio Español. Madrid.
- GENOVARD, G. y CHICA, C.: "Guía básica para psicólogos". Ed. Herder. Barcelona, 1983.
- LINDSAY, P.H. y NORMAN, DA: "Introducción a la psicología cognitiva". Ed. Tecnos. Madrid, 1983.
- VARIOS AUTORES: "La Psicología de la A a la Z". Ed. Mensajero. Bilbao.
- Sahakian, WS: "Historia y Sistemas de la Psicología". Ed. Tecnos. Madrid, 1982
.
Antoni Ramis Caldentey
Psicólogo humanista social
http://mallorcaweb.net/arc98  

Psicología. Tema 7 (2): Inteligencia (2)

arcoatlantico | 22 Febrero, 2010 22:50


La inteligencia (2)
Hablemos de psicología (16)
Arco Atlantico, grupo de comunicación
Palma de Mallorca
Para los DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN
Profesor: Antoni Ramis Caldentey
Psicología, ciencia del Hombre y de la Mujer
Asignatura: PSICOLOGÍA
(Optativa de Bachillerato)
Año académico: 1998-99
Septiembre de 1998
Dibujos de las portadas de los temas realizados por el alumno:
Alvaro Sabater Garriz, alumno de Bachillerato del Instituto IES Las Estaciones y de la asignatura de Psicología
Unidades:
Unidad 0: Introducción, Programa y Referentes
Tema 1: Psicología: Conceptos, Historia, Corrientes o Escuelas
Tema 2: Desde el Big-Bang hasta el hombre / mujer
Tema 3: La Personalidad
Tema 4: Motivación y conductas sexuales
Tema 5: Bases biológicas de la personalidad
Tema 6: Bases sociales de la personalidad
Tema 7: La Inteligencia
Tema 8: Patología de la Personalidad
.
Tema 7:
La Inteligencia
Index:
1 .- Inteligencia
2 .- Cattell, Thurstone y Guilford
3 .- Binet, Terman y Weshler
4 .- El Cerebro como base física de la inteligencia
5 .- Comportamiento inteligente
6 .- Psicología genética, evolutiva o infantil
7 .- Teorías del desarrollo mental
7.1 .- Teoría del reflejo mecánico
7.2 .- Teorías organísmicas (Piaget)
7.2.1 .- Relaciones operativas (Piaget)
7.2.2 .- Períodos evolutivos (Piaget)
7.3 .- Teorías psicoanalíticas
7.4 .- Wallon
7.5 .- Osterrieth y Gessell
8 .- Periodo escolar. Desarrollo cognitivo. Estilos cognitivos
9 .- Sistema Mat-4
10 .- El deficit de Inteligencia: Retraso Mental
11 .- Clasificación de deficiencias
12 .- Conversiones de puntuaciones típicas
BIBLIOGRAFÍA p. 91


Teorías Psicoanalíticas:
El desarrollo, según las teorías psicoanalíticas, está mediatizado por la "personalidad profunda", que se forma por un conjunto de características tales como el grado y tipo de madurez emocional, las frustraciones, conflictos, la formación de rasgos neuróticos, miedos, .. . etc.
El niño está dotado de energía que alimenta tres facetas:
- Sexualidad (líbido).
- Instinto de conservación.
- Instinto de muerte.
Excitación energética:
Actividad tendente a reducir la tensión mediante la satisfacción de la necesidad.
Consideran tres instancias como componentes de la personalidad: El "ello" o id, el "yo" y el "super yo".
El Ello: Energía instintiva que tiende a la satisfacción de las necesidades y deseos.
El Yo: es el sustrato de los deseos aprendidos, de los miedos, del sentido de la realidad y del sí mismo.
El Super Yo: Representa la conciencia, el eco del requerimiento de los adultos, los sentimientos de culpabilidad y la interiorización de la normativa ambiental.
En la persona se producen conflictos entre las tres instancias, que son situaciones que provocan tensión y ansiedad. La persona necesita recuperar la armonía y el equilibrio, por lo que pone en marcha sus mecanismos de defensa. Mecanismos de defensa: Represión, regresión y sublimación.
Etapas psicosexuales del desarrollo:
Edad / Etapa
0 años / Trauma del nacimiento.
0 a 3 / Estadio pregenital o de hedonismo anecdótico.
0 a 1 / 1) Oral (labial, dental).
1 a 3 / 2) Anal (uretral)
3 a 5 / 3) fálica (genitalidad infantil):
- Aparición del complejo de Edipo.
- Aparición del "super yo", acompañado del complejo de castración, que provoca, para su resolución, la identificación con el padre del mismo sexo.
5 a 12 años:
4) Periodo de latencia genital:
- Resolución del complejo de Edipo.
- Organización de la personalidad (muy importante).
12 a __ años:
5) Etapa genital (etapa más madura del desarrollo):
12 a 18 - autoerotismo.
18 a __ - Heteroerotisme.


Wallon:
Edad / Estadio
Antes del nacimiento / 0) Período intrauterino.
0 a 2,5 años / 1) Impulsivo, 2) Emocional o afectivo, 3) sensomotor.
2,5 a 7 años / 4) Personalismo: - Crisis de oposición, - Narcisismo, - Sustitución por imitación
7 a 12 años / 5) Edad Escolar: - Intereses objetivos, - Pensamiento categorial, - Personalidad polivalente.
12 a __ años / 6) Pubertad (adolescencia)
Caracterización de los estadios:
1) Etapa impulsiva:
1 º Simples descargas motrices automáticas.
2 º Adaptación progresiva a los estímulos externos.
3 º Las necesidades alimenticias y posturales ya no son satisfechas inmediatamente: Se producen esperas, privaciones, gritos, espasmos.
2) Etapa emocional o afectiva:
- Sincretismo subjetivo
- Simbiosis afectiva con el entorno. Afectividad dominante
- Afectos diferenciados: temor, ira, cólera, pena, desconsuelo.
- Sonríe al rostro de la madre.
- A los 8 meses se calma antes de que le den el biberón.
3) Etapa sensomotora (final del primer año):
- Reacciones motoras parciales, adaptadas a los objetos: orientación, investigación.
- Aprendizaje por ley del efecto, sin embargo, los objetos son aún mal conocidos y mal localizados.
- Juegos alternantes: agarrar, tirar, volver, "Cu-cu", esconder un objeto y buscarlo.
- Personalidades intercambiables:
- Papeles variados: juegos simbólicos y verbales: el niño es alternativamente agente y paciente.
- Alternando los gestos y los papeles el sujeto se afirma y se opone.
- El "yo" se constituye diferenciándose de los objetos.
4) Personalismo (2,5 a 7):
- Crisis de oposición:. Negativismo (edad del no), "yo", "mío", "yo totsol"
- Narcisismo:. Intenta hacerse valer, hace el payaso, busca la admiración y s'autoadmira.
- Sustitución por imitación (4 o 5 a 7):. Buscar la proeza; imita a las personas queridas, admiradas o envidiadas.
5) Edad Escolar (7 a 12):
- Intereses objetivos
- Pensamiento categórico:
. Clasificaciones múltiples.
. Diferenciación entre las invariables y lo variable.
. Dominio progresivo del espacio y el tiempo.
- Personalidad polivalente:
. El yo escolar, yo familiar, yo de la pandilla, ... se diversifica y armoniza al mismo tiempo.
6) Pubertad
Adolescencia (12 a 14):
- Exigencias de la personalidad que pasan de nuevo a primer plano (como los 3 años).
- Ambivalencia y alternancia:
. Fase de egoísmo y entrega, coquetería y menyspreci los demás, timidez y vanidad.
- Nuevas capacidades de razonamiento y de combinar categorías.


Osterrieth y Gessell
Osterrieth
Edad / Etapa
0 a 1,5 / 1) Edad Bebé:
- Comportamiento motor: Lateralidad / Desplazamiento.
- Inicio de la organización: Gracias a las repeticiones y horarios, el niño confirma sus expectativas y, de esta manera, se afianza el dominio de la seguridad.
- Inteligencia práctica: Inteligencia exploradora.
- Memoria: No evoca el pasado, pero lo reconoce.
- Sociabilidad: Presta atención al rostro humano, adquiere la sonrisa selectivo frente los rostros conocidos, los juegos alternativos (ocultar / buscar, Cu-cu,...), sensibilidad social.
La angustia de los 8 meses. 2 º año: apego a la madre.
1 a 3,5) Periodo de expansión subjetiva:
- Comportamiento motor: por la marcha adquirida amplía su campo de experiencias.
- Aparición del lenguaje: Lo cual supone un inicio de la estructuración del pensamiento, aunque muy cargado, en esta fase, de adherencias afectivas y activas.
- Evolución afectiva-social: Se va desligando del momento inmediato (es capaz de temer al futuro castigo por una acción actual). Va aliviando las cargas emocionales, la ansiedad por miedo a la perdida materna, propias del final de la fase anterior.
- Control de esfínteres: Supone el inicio del control de la voluntad.
- Dualismo: El niño, por una parte, siente placer al acomodarse al adulto, por otra parte, siente placer al no satisfacer y, de esta manera, autoafirmarse. es lo que Wallon denomina "la crisis de oposición".
- Respuesta ante las frustraciones: En esta fase, según Freud, al niño le resulta muy sencillo integrar la interrupción y así se observa como, por ejemplo, el gran domador de leones tiene que obedecer a la teta, o como la mamá de la pepa se ve obligada a ir a acostarse.
3 a 6 / 3) Descubrimiento de la realidad exterior:
- Realismo: En esta etapa rectifica la conducta dualista señalada como propia de la anterior. Su comportamiento es más realista y objetivo.
A partir de los 6 años la apreciación de la realidad exterior le permitirá perseguir fines y objetivos que trascienden su simple actividad lúdica.
- Aprendizaje de la lectura y la escritura.
- Contacto verbal con el adulto: En esta etapa se produce el inicio de la integración en el marco cultural de referencia, lo que supone la posibilidad de la interiorización rizació de la moral que, a su vez, supone el inicio de la independencia efectiva.
- Problemas afectivos: La envidia (complejo de Caín).
- Socialización por los iguales: los 3 años les es propia la terquedad y, por otra parte, cuenta a los compañeros lo que él quiere hacer. A partir de los 5 años comienza a tener en cuenta los deseos de los compañeros: "Bueno, sí, ahora yo voy a hacer esto y luego tú harás ...".
6 a 9 / 4) Disgregación de la subjetividad primitiva:
- Inicio de la escolaridad (lo cual tiene una gran trascendencia para el cambio impresionante que supone): por primera vez en su vida el mundo inteligible está por encima del mundo sensible. Se produce una prodigiosa expansión mental de su universo.
- Afectividad: El niño se ve liberado de las luchas afectivas que absorbieron sus energías en el estadio anterior. La escuela viene a satisfacer su curiosidad, su necesidad de relación, su necesidad de ser mayor. es el inicio del descubrimiento de la vida social, pública y profesional.
- Vulnerabilidad física: Gessell insiste en que en este período, a los 6 años, el niño vive una nueva fase de transición en la que la vulnerabilidad física es mayor. En esta fase se produce la caída de los dientes de leche.
- Destete afectivo: El ingreso a la escuela.
- Intimidad psíquica: a los 7 años aparece una nueva timidez distinta a la primera, por necesidad de preservar su intimidad psíquica de las intrusiones ajenas.
- Sensibilidad: A los 8 años surge una tendencia espontánea a la segregación por sexos.
- Socialización: Juegos colectivos y organizados. Inicio de la colaboración, no exenta, en principio, de conflictos.
- Relación con el adulto: Concede un importante prestigio a la autoridad y los mayores (a los 6 y 7 años). Usar la delación por necesidad de protección. Esto disminuye a partir de los 8 años.
9 a 12 / 5) Madurez infantil:
- Según Gessell, a los 9 años, ya no es un niño, pero tampoco es un adolescente.
- Fenómenos anunciadores de la desazón púber: Aburrimiento, apiadarse de sí mismo, sueños ambiciosos, identificación con personajes famosos.
- Rasgos infantiles: Pero, al mismo tiempo, mantiene las características infantiles: sabe jugar y presenta una exuberancia motriz.
- Las personas y las cosas le interesan más que sí mismo. Tiene una intensa vida de grupo. Esto le permite afirmarse como individuo.
- Es intimista y secreto.
- Adquiere un alto grado de responsabilidad: es alguien con quien se puede contar.
- Aparecen las primeras preocupaciones morales e incluso filosóficas.
- En esta etapa tiene una vinculación admirativa a ciertas personas y hace vivos esfuerzos para parecerse a ellas.
- La pandilla tiene su máxima importancia: El desarrollo personal y social se produce, en gran medida, a través de múltiples actividades de la pandilla.
Gessell: Caracterización de las edades del período:
9 años: Autodeterminación y autocrítica. Intensidad vital y experiencial. Cierta tensión. Voluntad de control y dominio.
10 años: Equilibrio, adaptación, seguridad, aire desenvolt.
11 años: Transformaciones intelectuales y físicas. Aparece inquietud y agitación.
12 años: Interés predominante por sí mismo. Edad de vehemencia y de razón. Aparecen modos de pensamiento, sentimiento y acción que prefiguran el espíritu adulto.
13 años: En esta edad se sale de la infancia. Interioriza el mundo ambiente. Ensonyament. Actitud narcísica y ensimismament. Se siente totsol, único e incomprendido.


Período Escolar. Desarrollo cognoscitivo. Estilos cognitivos o estilos de aprendizaje. (Jesús Beltrán Llera. Tema 4).
1 .- Periodo Escolar:
Supone una serie de cambios: se ajustará a otros alumnos diferentes a sus propios hermanos, debe atender y creer a otros adultos diferentes a sus propios padres, y todo ello mientras está construyendo su propia madurez y autonomía .
Havighurst (1972) plantea una serie de tareas a desarrollar:
- Aprender destrezas físicas propias del juego.
- Crear actitudes sanas de cabeza a sí mismo como organismo en desarrollo.
- Aprender a llevarse bien con los compañeros de su edad.
- Aprender el papel social femenino o masculino apropiado.
- Desarrollar las habilidades de lectura, escritura y cálculo.
- Desarrollar conceptos necesarios para la vida cotidiana.
- Desarrollar una conciencia, una moral y una escala de valores.
- Conseguir la independencia personal.
- Desarrollar actitudes hacia grupos sociales e instituciones.
2 .- Desarrollo cognoscitivo
2.1 .- Operaciones concretas:
La entrada a la escuela coincide con el desarrollo de nuevas capacidades mentales que Piaget denomina período de las operaciones concretas (Piaget, 1973). Estas operaciones concretas permitirán formar a los conceptos de clase, relaciones y número.
Igualmente permiten también la conservación de diferentes conceptos: longitud, cantidad, área, masa, peso, volumen, densidad y tiempo.
Estas habilidades dependen de la manipulación de objetos concretos y de experiencias presentes. La resolución de un problema no le permite, al niño, generalizar a otras situaciones similares. El sujeto tiene que volver a experimentar para conseguir un nuevo equilibrio conceptual más complejo (lo que Piaget llama "décalage" horizontal).
Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que además de los procesos básicos clásicos (reversibilidad, compensación y equilibración) hay otros procesos como el lenguaje y la discriminación perceptiva que juegan un importante papel en la conservación.
2.2 .- Percepción:
En el marco de la percepción, lo que más resalta es lo que Piaget denomina descentración, según la que el niño depende, cada vez menos de las características dominantes de las configuraciones perceptivas.
2.3 .- Memoria:
Del proceso de la memoria se distinguen, en el periodo escolar, tres fases:
La primera se refiere a la motivación, en la que la motivación juega un papel fundamental de tal manera que lo aprendido intencionalmente es recuerda mejor que el que no lo es.
La segunda fase se denomina almacenamiento, que se refiere a la progresiva capacidad para reunir la información en categorías superiores más complejas, estando la habilidad para recordar estrechamente vinculada a esta capacidad de almacenamiento.
La tercera fase es la recuperación. Esta recuperación viene condicionada por la construcción mental del sujeto, es decir., Lo que se almacena y, consecuentemente, recuerda el sujeto y tiene disponible para la ejecución.
3 .- Procesos cognitivos / Estilos cognitivos o de aprendizaje: (2.4):
La teoría de Piaget sobre el desarrollo del conocimiento nos pone de manifiesto las formas de funcionamiento mental y las estructuras para que todos los sujetos pasan en su evolución.
También es importante fe observar que las formas en que se procesa la información de conceptualización, así como las formas en que es contacto con los demás, pueden diferir de un alumno a otro, presentando lo denominan estilos cognitivos o estilos de aprendizaje, a saber:
1) Impulsividad / Reflexividad:
Los alumnos impulsivos, cuando se enfrentan a un objeto o tarea, tienen la tendencia a dar una respuesta inmediata, sin mostrar nada de reflexión previa.
Mientras que los reflexivos dan la respuesta después de un tiempo, más o menos largo de reflexión, dando la impresión de que analizan soluciones alternativas.
Frente a un examen o una tarea intelectual los impulsivos contestan a un mayor numero de preguntas, pero cometen un mayor número de errores.
2) Pensamiento Analítico / Temático:
Las personas de pensamiento analítico, cuando se lis presenta un estímulo complejo, tienen la tendencia a percibir los detalles, mientras que las personas de pensamiento temático responden considerando el estímulo como una globalidad, como una totalidad. Esto influye en las respuestas que dan los alumnos, así un alumno impulsivo-analítico responde mejor a cuestiones de respuesta múltiple sugerida o de verdadero-falso, mientras que este tipo de prueba puede ocasionar interferencias en los casos de alumnos reflexivos-temáticos.
3) Dependencia / Independencia de campo:
Este estilo tiene relación con la manera como los sujetos perciben las situaciones y cómo reaccionan frente a los problemas.
Los sujetos dependientes del campo confían esencialmente en las señales ambientales, mientras que los sujetos independientes confían esencialmente en señales internas propias.
Así como va creciendo en edad se evoluciona hacia una mayor independencia de campo.
4) Locus of control:
Este estilo cognitivo se refiere al grado en que los sujetos perciben los hechos de sus vidas bien como derivados de las acciones del propio sujeto y, consecuentemente, controlables, bien desvinculados de su propio comportamiento y, consecuentemente, fuera del control personal (control externo). Los primeros se muestran más competentes en la demora de la gratificación y presentan relación con el buen rendimiento


Sistema Mat-4
* Formulado inicialmente por Bernice Mc Carthy.
* Interesa a los profesores que afirman tener una explicación accesible y suficientemente operativa de cómo programar el aprendizaje en sus clases atendiendo a:
- Estilos de aprendizaje de los alumnos.
- Dominancia cerebral. (Hemisferios)
* No se queda en el ámbito de las clases, sino que llega a los sistemas de reciclaje de los profesores.
* Se apoya en los estudios más recientes de:
- Psicología
- Neurología
- Modificación de conducta
* Criterios básicos:
1-Cada persona tiene un estilo de aprendizaje distinto.
2-Usar preferentemente uno de los dos hemisferios cerebrales.
3-Si se atiende a estas dos preferencias mejora el aprendizaje.
* Operaciones que hace una persona cuando aprende alguna cosa.
- ¿Cómo percibe?. Percepción
* Percepción: Formas que tiene la persona de percibir, de reaccionar conscientemente ante sensaciones recibidas a los sentidos: Una es sintiendo, otra es pensando.
Sintiendo: Se fija mucho a la realidad concreta del aquí y ahora.
Pensando: Se fija en la realidad abstracto, analiza que está pasando y razona el porqué de esta experiencia concreta.
Ciertamente todos utilizan ambas formas cuando perciben, pero unos reaccionan más con el sentimiento / afecto y otros más con el pensamiento / raciocinio.
Proceso: ¿Qué hace la gente para integrar la realidad externa en alguna cosa suya propia? Dos operaciones: Observando / Actuando.
Observando: Se fija en la realidad, Tamices los datos a través del sentimiento o del pensamiento de cada uno, interiorizado la realidad exterior.
Actuando: Consiguen que la realidad sea suya: No la interiorizan, la utilizan tal como está, experimentado, comprobando si funciona o no, si es útil o no.
Estilos de aprendizaje según Mat-4:
Estilo / Percepción / Proceso
1 Vivencial / Sintiendo / Observando
2 Analítico / Pensando / Observando
3 Práctico / Pensando / Actuando
4 Dinámico / Sintiendo / Actuando
Otros estilos cognitivos:
Totalistes / parcialistes
Serialistas / holistas
Convergentes / divergentes
Amplitud de la categorización
Estilos de conceptualización
Complejidad y simplicidad cognitiva
Nivelación / Agudización
Escrutinio
Tolerancia a las experiencias irreales
Control restringido-flexible
Riesgo / Cautela
.
Antoni Ramis Caldentey
Psicólogo humanista social
http://mallorcaweb.net/arc98 

Biblioteca Digital Mundial. UNESCO

arcoatlantico | 19 Febrero, 2010 12:17


Recibido, por correo electrónico, de Lola Alonso del Pozo de Córdoba. España. Muchas gracias
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LA NOTICIA DEL LANZAMIENTO EN INTERNET DE LA WDL..., LA BIBLIOTECA DIGITAL MUNDIAL.
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¡QUÉ REGALAZO DE LA UNESCO PARA LA HUMANIDAD ENTERA!,especialmente para LOS JÓVENES.
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Ya está disponible en Internet, a través del sitio http://www.wdl.org/

Es una noticia QUE NO SÓLO VALE LA PENA REENVIAR, SINO QUE ¡¡ES UN DEBER ÉTICO HACERLO!!

Reúne mapas, textos, fotos, grabaciones y películas de todos los tiempos y explica en siete idiomas las joyas y reliquias culturales de todas las bibliotecas del planeta.

Tiene, sobre todo, carácter patrimonial, anticipó ayer a LA NACIÓN Abdelaziz Abid, coordinador del proyecto impulsado por la Unesco y otras 32 instituciones.

La BDM no ofrecerá documentos corrientes, sino "con valor de patrimonio, que permitirán apreciar y conocer mejor las culturas del mundo en idiomas diferentes: árabe, chino, inglés, francés, ruso, español y portugués. Pero hay documentos en línea en más de 50 idiomas".

"Entre los documentos más antiguos hay algunos códices precolombinos, gracias a la contribución de México, y los primeros mapas de América, dibujados por Diego Gutiérrez para el rey de España en 1562", explicaba Abid.

Los tesoros incluyen el Hyakumanto darani, un documento en japonés publicado en el año 764 y considerado el primer texto impreso de la historia; un relato de los aztecas que constituye la primera mención del Niño Jesús en el Nuevo Mundo; trabajos de científicos árabes que desvelan el misterio del álgebra; huesos utilizados como oráculos y estelas chinas; la Biblia de Gutenberg; antiguas fotos latinoamericanas de la Biblioteca Nacional de Brasil y la célebre Biblia del Diablo, del siglo XIII, de la Biblioteca Nacional de Suecia.

Es fácil de navegar.

Cada joya de la cultura universal aparece acompañada de una breve explicación de su contenido y su significado. Los documentos fueron escaneados e incorporados en su idioma original, pero las explicaciones aparecen en siete lenguas, entre ellas, EL ESPAÑOL.

La biblioteca comienza con unos 1.200 documentos, pero ha sido pensada para recibir un número ilimitado de textos, grabados, mapas, fotografías e ilustraciones.

¿Cómo se accede al sitio global?

Aunque será presentado oficialmente hoy en la sede de la Unesco, en París, la Biblioteca Digital Mundial ya está disponible en Internet, a través del sitio www.wdl.org

El acceso es gratuito y los usuarios pueden ingresar directamente por la Web, sin necesidad de registrarse.

Cuando uno hace clic sobre la dirección http://www.wdl.org/ , tiene la sensación de tocar con las manos la historia universal del conocimiento...

Permite al internauta orientar su búsqueda por épocas, zonas geográficas, tipo de documento e institución.

El sistema propone las explicaciones en siete idiomas (árabe, chino, inglés, francés, ruso, español y portugués). Los documentos, por su parte, han sido escaneados en su lengua original. De ese modo, es posible, por ejemplo, estudiar en detalle el Evangelio de San Mateo, traducido en aleutiano por el misionero ruso Ioann Veniamiov, en 1840...

Con un simple clic, se pueden pasar las páginas de un libro, acercar o alejar los textos y moverlos en todos los sentidos. La excelente definición de las imágenes permite una lectura cómoda y minuciosa.

Entre las joyas que contiene por el momento la BDM está la Declaración de Independencia de Estados Unidos, así como las Constituciones de numerosos países; un texto japonés del siglo XVI considerado la primera impresión de la historia; el diario de un estudioso veneciano que acompañó a Fernando de Magallanes en su viaje alrededor del mundo; el original de las "Fabulas" de Lafontaine, el primer libro publicado en Filipinas en español y tagalog, la Biblia de Gutemberg, y unas pinturas rupestres africanas que datan de 8000 A.C.

Dos regiones del mundo están particularmente bien representadas: América Latina y Medio Oriente. Eso se debe a la activa participación de la Biblioteca Nacional de Brasil, la biblioteca Alejandrina de Egipto y la Universidad Rey Abdulá de Arabia Saudita.

La estructura de la BDM fue calcada del proyecto de digitalización de la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos, que comenzó en 1991 y

actualmente contiene 11 millones de documentos en línea.

Sus responsables afirman que la BDM está sobre todo destinada a investigadores, maestros y alumnos. Pero la importancia que reviste ese sitio va mucho más allá de la incitación al estudio a las nuevas generaciones que viven en un mundo audiovisual. Este proyecto tampoco es un simple compendio de historia en línea: es la posibilidad de acceder, íntimamente y sin límite de tiempo, al ejemplar invalorable, inabordable, único, que cada cual alguna vez soñó conocer.

Litoral mallorquín antes de la balearización

arcoatlantico | 16 Febrero, 2010 22:05

 
Litoral mallorquín antes de la balearización: Presentación de un conjunto de 54 fotografías preciosas firmado por "Pepa" que me ha enviado Pilar Pons de Mahón. Menorca. Qué pena de cambio de paisaje únicamente por avaricia y más habiendo visto como esta balearización no ha evitado la gran crisis económica y mucho menos la más grande de corrupción política.

http://arcmediterrani.blogspot.com/2010/02/litoral-mallorqui-abans-de-la.html 

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Apagón general. Dia 15 de febrero

arcoatlantico | 12 Febrero, 2010 07:56


Recibido, por correo electrónico de Lola y Catalina. Gracias.

APAGÓN GENERAL DÍA 15 DE FEBRERO


El DÍA 15 DE FEBRERO DÍA DEL CONSUMIDOR, apagón general de electricidad en los hogares españoles a las 22 horas en señal de protesta por la subida abusiva que ENDESA, IBERDROLA y FENOSA han llevado a cabo en sus tarifas eléctricas.


La única forma que tenemos de luchar los consumidores contra estas practicas abusivas, es con medidas como esta por eso os convocamos a seguir esta iniciativa Que comenzara a las 22 horas y durara 5 minutos.


CON SOLO 5 MINUTOS HAREMOS UN HUECO EN SUS ARCAS, QUE SE ACORDARÁN DE TODOS A LOS QUE ESTÁN ROBANDO..!!!


!!!! OS ROGAMOS QUE LO HAGÁIS PASAR AL MAYOR NUMERO DE CORREOS ELECTRÓNICOS!!!!!......

Psicología. Tema 7: La inteligencia

arcoatlantico | 12 Febrero, 2010 00:39

La inteligencia (1)
Hablemos de psicología (15)
Arco Atlántico, grupo de comunicación
Palma de Mallorca
Para los DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN
Profesor: Antoni Ramis Caldentey
Psicología, ciencia del Hombre y de la Mujer
Asignatura: PSICOLOGÍA
(Optativa de Bachillerato)
Año académico: 1998-99
Septiembre de 1998
Dibujos de las portadas de los temas realizados por el alumno:
Alvaro Sabater Garriz, alumno de Bachillerato del Instituto IES Las Estaciones y de la asignatura de Psicología
Unidades:
Unidad 0: Introducción, Programa y Referentes
Tema 1: Psicología: Conceptos, Historia, Corrientes o Escuelas
Tema 2: Desde el Big-Bang hasta el hombre / mujer
Tema 3: La Personalidad
Tema 4: Motivación y conductas sexuales
Tema 5: Bases biológicas de la personalidad
Tema 6: Bases sociales de la personalidad
Tema 7: La Inteligencia
Tema 8: Patología de la Personalidad
Tema 7: La Inteligencia
Índice:
1 .- Inteligencia
2 .- Cattell, Thurstone y Guilford
3 .- Binet, Terman y Weshler
4 .- El Cerebro como base física de la inteligencia
5 .- Comportamiento inteligente
6 .- Psicología genética, evolutiva o infantil
7 .- Teorías del desesnvolupament mental
7.1 .- Teoría del reflejo mecánico
7.2 .- Teorías organísmicas (Piaget)
7.2.1 .- Relaciones operativas (Piaget)
7.2.2 .- Períodos evolutivos (Piaget)
7.3 .- Teorías psicoanalíticas
7.4 .- Wallon
7.5 .- Osterrieth y Gessell
8 .- Periodo escolar. Desarrollo cognitivo. Estilos cognitivos
9 .- Sistema Mat-4
10 .- El deficit de Inteligencia: Retraso Mental
11 .- Clasificación de deficiencias
12 .- Conversiones de puntuaciones típicas
BIBLIOGRAFÍA p. 91



Inteligencia / INTELIGENTE:
Concepto abstracto que expresa una disposición mental y psicológica derivada del comportamiento.
No hay una definición satisfactoria. Sin embargo disponemos de diversos modelos interpretativos.
Modelos basados en:
- Idea de una capacidad intelectiva general.
- Implicación de varias estructuras mentales.
- Varias aptitudes o factores que se ven implicados según la situación en que se llega a encontrar al individuo.
Al referirnos al comportamiento inteligente debemos describir un conjunto, más o menos amplio, de características, capacidades, habilidades, relativos a según cual sea nuestro concepto de inteligencia.
Consecuentemente, algunos nombran inteligencia a la capacidad de resolver problemas, bien sean planteados intencionalmente (inteligencia teórica), bien propios de las diversas situaciones reales que plantea la vida cotidiana (inteligencia práctica).
Análisis Factorial (Spearman):
Spearman (1863-1945) nace en Londres. Trabaja en Leipzig con Wundt. También trabaja en el University College de Londres (1906-1931). Fundó la "Escuela factorial de Psicología".
El análisis factorial es un método para discernir los principales componentes y factores considerados propios de la inteligencia.
Según Spearman, la inteligencia es una "capacidad general"
Teoría bifactorial de la inteligencia:
Factor "g": general. Siempre presente en cada acto inteligente
Factor "s": específico.



Cattell, Thurstone y Guilford
Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada (Cattell):
Cattell (1905 -) nace en Inglaterra. Hizo el doctorado con Spearman. Fue a EEUU y trabajó en la Universidad de Illinois (1945) donde fundó un laboratorio de personalidad. Es el autor de la teoría factorial de la personalidad a través del 16 PF.
Cattell habla de inteligencia fluida (gf) y de inteligencia cristalizada (gc):
Fluida (gf): Capacidad biológica. Debida a la herencia.
Cristalizada (gc): Adquisición de la cultura, aprendizaje y experiencia.
La inteligencia cristalizada (gc) depende de la inteligencia fluida (gf).
El éxito del resultado final depende del entrenamiento y los conocimientos (gc), pero también de la dotación biológica de base (gf).
Habilidades primarias (Thurstone):
Thurstone (1887-1955) nace en los EEUU. Trabaja sobre la "fiabilidad" y "validez" de los tests. Trabajó en la Universidad de Chicago.
Thurstone considera que cada presentación implica algunas habilidades específicas que él denomina primarias:
M: Memoria de nombres, números y vocablos.
N: Rapidez en los cálculos numéricos.
P: Rapidez en la percepción de detalles.
S: Capacidad para captar relaciones espaciales y geométricas.
V: Comprensión verbal.
W: Fluidez verbal.
I: Intuición.



Estructura de la inteligencia (Guilford):
Guilford nace en los EEUU. Es estructuralista que pertenece a la escuela de la Gestalt. Fue dei-Discípulo de Titchner. Trabajó en la Universidad de Harvard.
En la estructura integrada de la inteligencia, Guilford señala tres categorías componentes que, combinadas entre sí, constituyen los diversos tipos de habilidades. Estas categorías son: los contenidos, las operaciones y los productos.
Contenidos: Tipos de datos sobre las que se efectúan las operaciones.
Relativos a todo aquello con lo que el hombre se relaciona.
1) Figurativos: Objetos concretos.
2) Simbólicos: Conceptos no verbales (números).
3) Semàntics: Conceptos verbales.
4) Comportamientos o conductuales: Relaciones interpersonales.
Operaciones: Procesos psicológicos de base. Relativas a todo aquello con lo que el hombre hace.
1) Conocimiento o cognición: Comprensión.
2) Memorización: Amagatzamament o recuperación de recuerdos.
3) Evaluación: Refleja los hechos pasados.
4) Pensamiento divergente: Idear múltiples soluciones para resolver un problema.
5) Pensamiento convergente: Determinación de la mejor solución para un problema.
Productos: Formas bajo las que se presenta la información procesada. Relativos a los re-sultados que el hombre obtiene como consecuencia de operar sobre los contenidos.
1) Unidades: Elementos sencillos de información.
2) Clases: Unidades complejas formadas por uno o más elementos o unidades sencillas.
3) Relaciones: Interdependencias entre dos o más unidades.
4) Sistemas: Relaciones más complejas entre muchas unidades.
5) Transformaciones: Cambio de información de una forma a otra.
6) Implicaciones: El efecto potencial de la información.
4 x 5 x 6 = 120.
120 combinaciones posibles entre los tres tipos de categorías. 120 combinaciones posibles o habilidades.
Cada habilidad resulta de la combinación de una operación efectuada con un producto de contenido característico. Así, en "niño rápido", la velocidad es una operación de evaluación (de u-na escena o carrera) sobre un producto unitario (el niño) con un contenido comportamiento-tal (velocidad).
Ver Figura:
http://picasaweb.google.es/satalaieta/PsicologiaTema7#5436884864910341714



Binet, Terman y Weshler
Alfred Binet (1857-1911): Nace en France. Junto con Simon elaboran la primera escala de inteligencia. Igualmente llegan a definir el concepto de "Edad Mental". Funda el primer periódico y el primer laboratorio de psicología de France.
Simon (1873-1961): Francés. Colaborador de Binet.
Stern (1871-1938): Nace en Berlín. Su director de tesis doctoral fue Ebbinghaus (hace-famoso por sus estudios sobre la memoria y curva del olvido y su importante aportación a la psicometría). Toma el concepto de Edad Mental de Binet y define el concepto de Cociente Intelectual (CI): CI = EM / EC.
Terman (1877-1956): Nace en los EEUU. Trabaja en la Universidad de Stanford. Su test, test de Terman, conocido como escala "Stanford-Binet" es una de las más famosas y actuales revisiones de la escala de Binet y Simon.
Yerkes (1876-1956): Nace en los EEUU. Trabaja en la Universidad de Yale. Es contratado por la Asociación Americana de Psicología "(APA). Crea los tests Alfa y Beta del ejército americano, que se aplican a los heridos de guerra de la 1ª Gerra Mundial para conocer el nivel de déficit causado por la herida correspondiente. Acuñado el término "Imbécil".
Estructura de tipo jerárquico:
Otros psicólogos (Burt y Vernon) señalan una estructura de tipo jerárquico: En la cúspide colocan el factor "g" de Spearman, seguido inmediatamente continuación de los nombrados grupos de actitud verbal y de actitud práctica que, a su tiempo, están constituidas por un conjunto de factores (se recuerde la estructura del test de Weshler):
Weshler (1929) nace en los EEUU. Trabaja en el hospital psiquiátrico de Bellevue de New York. Tiene los tres más famosos tests de inteligencia actuales: WAIS, WISC y WPPSI.
ACTITUD VERBAL:
INFORMACIÓN: Conocimientos generales. Asimilación de experiencias. Memoria remota.
COMPRENSIÓN: Juicio o criterio práctico. Comprensión y adaptación a situaciones sociales. Comportamiento social aceptable y eficaz.
ARITMÉTICA: Concentración. Razonamiento y cálculo numéricos. Manejo automático de símbolos.
PARECIDOS: Comprensión. Relaciones conceptuales. Pensamiento abstracto y asociativo.
VOCABULARIO: Riqueza y tipo de lenguaje ge. Comprensión y fluidez verbales.
DÍGITOS: Atención concentrada. Memoria auditiva inmediata.
ACTITUD PRÁCTICA:
Figuras incompletas: Memoria y agudeza visuales. Organización perceptiva visual.
HISTORIETAS: Percepción y comprensión de situaciones sociales. Captación de secuencias cau-sales.
CUBOS: Percepción visual. Organización percibe-ción visual. Relaciones espaciales. Reproducción de modelos abstractos. Coordinación visomotora.
ROMPECABEZAS: Memoria de formas. Orientación y estructuración espaciales.
CLAVES: Memoria visual inmediata. Previsión asociativa. Rapidez motora.
LABERINTOS: Previsión perceptiva. Concepción de modelos espaciales. Destreza motora.
FRASES: Memoria inmediata. Atención concen-trada.
CASA ANIMALES: Associació d'images. Motriz-citado fina. Facilidad de aprendizaje.
DIBUJO GEOMÉTRICO: Habilidad perceptiva-visual y motora.
Finalmente, otros psicólogos han tratado de dar una definición y explicación a los procesos intel colectivos mediante modelos no factoriales. Entre ellos merece especial mención el planteamiento ofrecido por la corriente cognoscitiva encabezada por Piaget.



El cerebro como base física de las funciones superiores:
Un problema debatido, confrontado y permanente es el relativo a la localización de las actividades superiores (intelectuales y psíquicas en general):
Hipócrates de Cos (padre de la medicina antigua) señalaba el cerebro, en su globalidad, como órgano del intelecto u órgano que dirige el espíritu.
Galeno (siglo II a Jc.) Profundizó en el estudio de las relaciones entre la vida psíquica y el cerebro. Su teoría de los ventrículos cerebrales como sustrato de la vida psíquica resistió hasta la Edad Media e incluso fue aceptada en su totalidad para Leonardo da Vinci.
F.J. Gallo (s. XIX): Fue el primero en evaluar en toda su importancia el papel de la sustancia gris y al indicar sus relaciones con las fibras de la sustancia blanca. Buscó las localizaciones de las funciones superiores en aglomeraciones celulares bien preci-sas. Junto con funciones simples tales como la orientación en el espacio, la memoria visual, etc. creyó localizar funciones complejas como el sentido estético, el amor a la familia, el amor a la justicia, etc.
Broca: En 1861 en la Sociedad antropológica de París, mostró las secciones del cerebro de un paciente suyo que había sufrido trastornos en la articulación del lenguaje. En la autopsia se revelaron signos de lesión en una zona de la circunvolución frontal inferior del hemisferio izquierdo (zona de Broca).
Wernicke: Una década después Wernicke localizó una zona (en un sector de la circunvolución temporal superior del hemisferio izquierdo) de la cual la lesión determina la in-comprensión del lenguaje (zona de Wernicke).
Actualmente se está realmente en condiciones de localizar la sede de algunas funciones específicas (vista, audición, articulación de la palabra ,...); sin embargo las funciones psíquicas, as superiores (la inteligencia, las emociones ,...) no tienen localizaciones concretas preci-sas.



El Comportamiento Inteligente:
El reconocimiento de las características que dan la connotación de inteligente a un comportamiento determinado es tan difícil como definir el concepto de inteligencia o in-tel e ingenioso ».
Sin embargo, hablar de inteligencia presupone la presencia de un problema a resolver y la consecuente necesidad de elección de la mejor solución para el mismo (ejemplo del cami-Oner que lleva su camión en la boca de un túnel).
Frente a una situación problemática nueva el pensamiento "se orienta" casi automáticamente hacia el objeto a conseguir, que inicia el proceso del acto inteligente. Proceso:
1.- Tener bien claros los objetivos a conseguir.
2.- Marcar las hipótesis de las soluciones posibles.
3.- Valorar las consecuencias positivas y negativas de cada solución.
4.- Eliminar las soluciones peores o imposibles.
5.- Considerar todos los datos o las informaciones adicionales (experiencias previas, consejos, etc ,...).
6.- Visualizar mentalmente la solución considerada como mejor.
7.- Pasar a la acción.
De hecho, la inteligencia parece ser, genéricamente, la capacidad de afrontar nuevas situaciones resolviendo, uno tras otro, los diversos problemas.
¿Cómo mejorar la Inteligencia?
1 .- Identifique los problemas.
2 .- Captura los elementos básicos del problema.
3 .- Ejercite toda su habilidad intelectual: Frente a la inteligencia reactiva (comprender los fenómenos ya existentes) utilice la inteligencia activa (elaborar nuevas ideas, ser creativos).
4 .- Fomente la curiosidad.
5 .- Sea innovador.
6 .- renuncie a la arrogancia.
7 .- Practique el "brain storming".
8 .- diferencie entre sentimientos y razón.
9 .- Analice los medios y los fines.
10 .- Aprenda a tomar decisiones.



Teorías del desarrollo mental:
Básicamente se agrupan en tres corrientes:
1) Del reflejo mecánico (ambientalista)
2) La teoría organísmica.
3) La psicoanalítica.



Teoría del reflejo mecánico (con sus variantes modernas):
"El origen y la causa de todos los fenómenos psíquicos se encuentran en el estímulo proveniente del mundo exterior".
Cabe imaginar al organismo como una máquina que responda a un agente externo: el estímulo.
Generalmente, esta teoría postula tres tipos de procesos humanos en el niño:
1) El mecanismo de asociación directa de S-> R (estímulo-> Respuesta).
2) El mecanismo de imitación.
3) El mecanismo interior en el propio organismo de asociación medida por estímulos y respuestas.
Las raíces culturales de esta teoría surgen del empirismo lógico de la escuela inglesa de Locke, Bacon y Hume.
El pensador que con más peso ha dejado su nombre a estas concepciones es Pavlov que es quien ha acuñado el término de "reflejo" (respuesta automática y perceptible a un estímulo). El reflejo es la base de todo comportamiento humano.
De este planteamiento deriva el conductismo de Watson.
Tres tipos de reflejos:
1) incondicionado: de derivación inmediata instintiva e innata que determina una respuesta involuntaria a estímulos específicos.
2) Condicionamiento "clásico" (de Pavlov)
3) Condicionamiento operante o instrumental (de Skinner).
El mayor interés de esta teoría radica en la seriedad de utilización de los métodos experimentales y estadísticos que utiliza, es decir, de su rigurosidad metodológica científica

Teorías organísmicas:
Parten del presupuesto teórico de que el hombre se desarrolla, crece y se convierte en lo que él mismo llega a hacerse.
Precedente filosófico de esta corriente psicológica es Kant. Kant habla del "automovimiento" y de la "autoformación" de los organismos vivos.
Aunque el organismo pueda no ser consciente de sus funciones vitales, son precisamente éstas las que le permiten construir su futuro crecimiento.
La escuela cognoscitiva J. Piaget es la principal de las corrientes que remiten a las teorías organísmicas. Esta escuela contempla, en el desarrollo intelectual del niño, los siguientes estadios:
- Estadio de la inteligencia perceptiva-motora
- Estadio de la inteligencia representativa preoperatoria
- Estadio de la inteligencia representativa operatoria
- Estadio de la inteligencia hipotético-deductiva.
Según Piaget:
El organismo aprende construyendo esquemas sensomotores.
El aprendizaje se produce por imbricación de los esquemas sensomotores en las estructuras preexistentes en la memoria.
Esquema sensomotor es un esquema que combina la información sensorial de las situaciones ambientales con las conductas correspondientes.
Explica el desarrollo en base a los aspectos intelectuales y ficha, para el organismo, un objetivo que es el equilibrio o adaptación.
El niño consigue su equilibrio o adaptación mediante un proceso de acomodación y asimilación.
- Acomodación: Exige un cambio propio, una modificación de estructuras propias a fin de adecuarse a la realidad exterior. Así, por ejemplo, descubre que no se puede pasar si la puerta está cerrada.
- Asimilación: Integra a sus estructuras propias de la realidad exterior. Así, por ejemplo, si la puerta está cerrada y quiere pasar, aprenderá a abrirla.
- Equilibración: Mecanismo regulador entre el ser humano y su propio medio.
Las conductas intelectuales implican dos elementos fundamentales: Descentraje y Operación.
- Descentraje: Aptitud para organizar y controlar variaciones de orientación.
- Operación: Acción interiorizada. Primero el niño realiza acciones. después aprenderá a realizar una acción antes de efectuarla realmente.
Las actividades intelectuales se pueden analizar en términos de sistemas o grupos de operaciones.
En el período preposicional, de las operaciones formales o hipotético-deductiva, las operaciones son acciones interioritzables, reversibles y coordinadas en sistemas caracterizados por leyes que se aplican al sistema como un todo.
El niño es ahora capaz de pensar acciones que antes sólo podía realizar a nivel sensoriomotor.
Igualmente comienza a conseguir la noción de la conservación en ciertos campos.
Relaciones operativas:
1) COMPOSICIÓN: Combinación de dos unidades cualquiera para formar una nueva. b + c = a
2) reversibilidad: Descomposición (inversa a la anterior). a = b + c
3) Asociatividad: La Agrupación de varias unidades de distintas formas da el mismo resultado. (a + b) + c = a + (b + c)
4) IDENTIDAD: La combinación de un elemento con su inverso la anula. a + (-a) = 0
5) Tautología: Contrariamente a lo que sucede en aritmética, en lógica, la combinación de un elemento con él mismo nos da la repetición del mismo o tautología. Aritmética: A + A = 2A Lógica: A + A = A



"El Juicio Moral en el Niño" (1932):
En este estudio, Piaget distingue cuatro etapas:
1 ª .- Etapa motora o individual (0 a 2 años): El niño responde de acuerdo a sus propios deseos.
2 ª .- Etapa egocéntrica (de 2 a 5 años): El niño, en el juego ignora las reglas.
3 ª .- Etapa de cooperación (de 7 a 8 años): Respeta las reglas, aunque su idea, relativa a las mismas, es vaga.
4 ª .- Etapa de codificación de reglas (de 11 a 12 años): las normas sociales son conocidas y respetadas (para los más jóvenes son realidades sagradas, para los mayores se entienden como resultado de un acuerdo mutuo.



Periodos evolutivos:
En "Lógica y Epistemología" (1953):
También aquí Piaget distingue cuatro etapas de desarrollo cognitivo:
1 ª .- Período sensoriomotor (0 a 2 años).
1) Reflejos
2) RCP (Reacciones circulares primarias)
3) RCS (Reacciones circulares secundarias)
4) Descentralización: Exploración y tanteo
5) Inteligencia sensoriomotriz: Interiorización de esquemas.
2 ª .- Periodo preoperatorio (de 2 a 7 años).
- Inteligencia preconceptual (2 a 4 años).
- Pensamiento intuitivo (4 a 7 años).
3 ª .- Período de las operaciones concretas (7 a 11 años).
4 ª .- Período de las operaciones formales (11 a 15 años).
1 .- Periodo sensoriomotor (0 a 2 años):
El niño realiza las acciones motoras desprovistas de pensamiento. Desarrolla progresivamente el concepto de la permanencia del objeto.
Estadios:
1) Ejercicios reflejos: Reacciones y tendencias instintivas.
2) Hábitos motores iniciales: Reacciones circulares primarias (RCP): El niño repite las acciones satisfactorias relacionadas con el propio cuerpo.
3) Reacciones circulares secundarias (RCS): Tiene interés por los objetos presentes, pero no cuando se le ocultan.
4) Exploración y tanteo: Buscar ya el objeto escondido (permanencia del objeto). Descubre nuevos medios para ayudarse en la acción. Piaget señala esto como una descentralización respecto de sí mismo.
5) Interiorización de esquemas: La actuación respecto algunos problemas se produce con la súbita parada de la acción y comprensión brusca de la solución. Es el inicio de la inteligencia sensoriomotriz.
2 .- Periodo del pensamiento preoperacional (2 a 7 años):
Aparece en el niño la función simbólica: el lenguaje, la invención de ficciones y el juego simbólico.
Características del periodo:
- Egocentrismo y transducción. Transducción: razonamiento preconceptual propio del periodo preoperatorio que consiste en establecer relaciones por analogía inmediata (todos los hombres son "papá", todas las mujeres son "mamá", todos los niños y hombres son "nene", todas las niñas y mujeres son " niña ", todos los vehículos son" run "). Esta transducción constituye la base del futuro pensamiento intuitivo.
- Aparición del lenguaje y función simbólica (juegos y fantasías).
- Primera y propia conciencia de la realidad, que no siempre coincide con la auténtica.
- Surgen sentimientos interindividuales espontáneos.
- Prevalece la intuición directa con dificultades de asociación de diversas partes formando un todo: "Hay más cantidad de agua en el recipiente estrecho y alto-dice-, porque es más alto", aunque él haya visto el Trasvase.
- Fase intermedia entre la no conservación y la futura conservación.
- Relaciones sociales de sumisión al adulto.
2.2 .- Periodo del pensamiento intuitivo (de 4 a 7 años):
- Se inicia la escolaridad.
- Habilidades básicas (más complejas de lo que los profesores intuyen: conceptos de número, peso, longitud, altura; relaciones espaciales; primera idea de causalidad.
- Aparecen las cantidades según su percepción. Ejemplo: referente a la conservación del agua en el Trasvase al vaso, dice que sí hay conservación si los vasos tienen la misma forma y que no en caso contrario.
- Aparece la reversibilidad de las operaciones y del concepto de conservación, pero sólo al nivel perceptivo-motor.
- Es capaz de realizar acciones que no puede reproducir en su pensamiento sin el apoyo perceptivo.
- Conservación de la cantidad de materia: sobre los 7 u 8 años
- Juicio moral: ¿Por qué no hay que mentir?: - Para que en caso contrario lo castigan a uno.
3 .- Período de las Operaciones Concretas (7 a 11 años):
En este periodo destacan la actividad pensativa, lógica y la reversibilidad.
Características del periodo:
- Primero aparecen las operaciones simples, luego sistemas más complejos que incluyen las nociones de espacio y tiempo.
- Las operaciones que puede realizar el niño con los objetos en este periodo son: Combinar, disociar, ordenar y correspondencias, así como la reversibilidad de estas operaciones, pero sólo referida a objetos concretos, perceptibles.
- Clasificación: Inclusión de una clase en otra. Puede clasificar objetos atendiendo a más de una razón.
- Seriación: relaciones simples en un sistema (o simétricas).
- Adquisición del concepto de número (sobre los 6 o 7 años).
- Adquisición de las nociones temporales (a los 8 años) de antes-después o de un periodo temporal más o menos largo.
- Pensamiento más social y objetivo: es capaz de atender otros puntos de vista aparte del suyo propio. Pero, repetimos, su operatividad se reduce al plano de lo concreto.
- Conservación (bola de plastilina) del peso: 9 años.
- Adquiere el concepto de compensación en cantidad.
- Juicio Moral: Aparecen sentimientos morales y sociales de cooperación (a los 10 años).
¿Por qué no hay que mentir?:
Por que esto es malo (de 6 a 8 años): Regla interiorizada, aunque heterónoma.
A los 10 años: porque la mentira suprime la confianza mutua y, consecuentemente, las relaciones y el afecto: Regla interiorizada y autónoma (emana de uno mismo).
4 .- Periodo de las Operaciones Formales (11 a 15 años):
Es el periodo proposicional: Razonamiento por hipótesis o hipotético-deductivo.
Características del periodo:
- El niño adquiere la capacidad de desprenderse del contenido concreto para realizar las distintas operaciones.
- Y también de valerse de las diversas posibilidades, combinándolas.
- Razonamiento lógico y abstracto: proposiciones, implicación lógica, abstracción, formulación y verificación de hipótesis.
- Conservación del volumen: sobre los 11 o 12 años adquiere la noción de conservación del volumen.
- Formación de la personalidad e inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos.
- Juicio Moral: La regla moral es interiorizada y autónoma: ver última fase del período anterior

Antoni Ramis Caldentey
Psicólogo humanista social
http://mallorcaweb.net/arc98
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Maó. Menorca de Juanjo Pons

arcoatlantico | 09 Febrero, 2010 00:27

Presentación de Fotografías de Maó (Menorca) de Juanjo Pons, recibida, por correo electrónico, de Mabel. Lástima que en esta forma de presentaciones no se pueda oir la música de la presentación.

http://fotografiasdemenorca.blogspot.com .

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Psicología. Bases sociales de la personalidad

arcoatlantico | 02 Febrero, 2010 22:10

Bases Sociales de la Personalidad

Hablemos de psicología (14)

Arco Mediterráneo, grupo de comunicación
Palma de Mallorca
Para los DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN
Profesor: Antoni Ramis Caldentey
Psicología, ciencia del Hombre y de la Mujer
Asignatura: PSICOLOGÍA
(Optativa de Bachillerato)
Año académico: 1998-99
Septiembre de 1998
Dibujos de las portadas de los temas realizados por el alumno:
Alvaro Sabater Garriz, alumno de Bachillerato del Instituto IES Las Estaciones y de la asignatura de Psicología

Unidades:
Unidad 0: Introducción, Programa y Referentes
Tema 1: Psicología: Conceptos, Historia, Corrientes o Escuelas
Tema 2: Desde el Big-Bang hasta el hombre / mujer
Tema 3: La Personalidad
Tema 4: Motivación y conductas sexuales
Tema 5: Bases biológicas de la personalidad
Tema 6: Bases sociales de la personalidad
Tema 7: La Inteligencia
Tema 8: Patología de la Personalidad
Tema 6: Bases Sociales de la personalidad
Introducción
1 .- Análisis Transaccional (T.A.)
1.1 .- Análisis Transaccional
1.2 .- Estadios del Yo
1.3 .- Transacciones. Tipo
1.4 .- Posiciones vitales o básicas
2 .- La Influencia social
2.1 .- Roles y normas
2.2 .- Conformidad con el grupo
2.3 .- Obediencia a la autoridad
2.4 .- Explicación de los comportamientos sociales. Teoría de la atribución
2.5 .- Ayudar a los demás. Comportamiento prosocial. Altruismo
2.6 .- Actitudes
2.7 .- Prejuicios. Estreotipus
3 .- Relaciones con personas que nos interesan
3.1 .- Atracción
3.2 .- Percepción de la otra persona
3.3 .- ¿Qué me atrae del otro?
3.4 .- Amistad
3.5 .- Amor
BIBLIOGRAFÍA

Gráficos y figuras del tema 6:
http://picasaweb.google.es/satalaieta/PsicologiaTema6  
Psicología Social.
Bases Sociales de la Personalidad y la Conducta.
- Relaciona: Psicología, psicología social y sociología (masas, grupos y sociedades).
Introducción:
Hemos definido la educación como "un proceso continuado que interesándose por el de-sarrollo integral (físico, psíquico y social) de la persona, la ayuda en el conocimiento, aceptación y dirección de sí misma, para lograr el desarrollo equilibrado de su personali-dad y su incorporación a la vida comunitaria; facilitándole la capacidad de toma de deci-siones de una manera consciente y responsable ".
Y ahora, referente a esta triple dimensión del desarrollo integral de la peso-nalidad, podemos establecer la siguiente correspondencia:
Aspecto físico ------------> Psicofisiología
Aspecto mental --------> Psicología cognitiva
Aspecto social -----------> Psicología social
El psicoanálisis estudia las causas profundas de la globalidad de la persona individual e indivisa en los tres aspectos indicados.
La Psicología conductual estudia las conductas que la persona exterioriza, así como la modificación de las mismas.
Volviendo a la Psicología social, esta estudia la Personalidad en su dimensión social, es decir, en relación con los demás, así como las relaciones o transacciones interpersona-les.
La Psicología Humanista es aquella orientación o corriente psicológica que tiene en con-siderció las necesidades humanas, tanto las básicas, como las de autorrealización perso-nal, como las de relación interpersonal.

1 Análisis Transaccional (A.T.)
1.1 .- Análisis Transaccional (A.T.)
Actitud personal o actitud pedagógica o sistema psicoterapéutico basado en el estudio de los distintos estadios del "Yo" propio y de las relaciones de éstos con los correspondien-tes de las otras personas.
Igualmente es el análisis de las transacciones.
Transacción:
Cada una de las unidades de comunicación social.
Consta de un estímulo recibido y de una respuesta dada (ER). Por ejemplo:
E: Eso lo has hecho muy bien. R: Me alegro, gracias.
Orígenes. Primeros autores: Penfield, Berna, Harris, SENLLE.
Fundamentos:
Penfield: "en el Cerebro se graban y evocan juntos los acontecimientos y los sentimien-tos que los acompañan".
Berne: "La conducta de una persona está notablemente influida por las experiencias grano-privadas, junto con sus sentimientos, a la infancia.
1.2 .- Estadios del Yo:
Son agrupaciones de cualidades y características de la persona. Los estadios que Berna con-templa son tres: El padre (P), el adulto (A) y el niño (N).
http://picasaweb.google.es/satalaieta/PsicologiaTema6#5433711153863880114 
El padre (P) está constituida por: Juicios de valor, normas, críticas, prohibiciones conse-jos y protecciones.
El adulto (A) está constituida por: Razonamiento / s, dar y recibir información, hacer preguntas, investigar, fijar objetivos y metas. El adulto (A) debe actuar con lógica, me-dida y equilibrio.
El niño (N) está constituida por: Emociones (llantos, risas, amor, odio, alegría, tristeza, ...), intuiciones y la vida instintiva-impulsiva.
Subdivisión de los estados del Yo:
http://picasaweb.google.es/satalaieta/PsicologiaTema6#5433711441380831314 
http://picasaweb.google.es/satalaieta/PsicologiaTema6#5433711447988360754
Padre protector (Pp): Actúa dando consejos, protecciones y prohibiciones.
Padre crítico (Pc): Actúa emitiendo juicios de valor, normas y críticas.
Niño adaptado Rebelde (Nar): Cuando se comporta como desafiante, rencoroso, expre-sando falsos sentimientos.
Niño adaptado sumiso (Nariz): Cuando actúa con falsa miedo, retraïgut, dudoso.
Niño natural (Nn): Parte del estadio niño que manifiesta las emociones auténticas: rabia, amor, tristeza, miedo, alegría. Representa lo espontáneo y lo creativo.
1.3 .- Transacciones. Tipo de transacciones:
La comunicación humana se basa en el establecimiento de una serie o cadena de estí-mulos y respuestas que, en cada par de "estímulo-respuesta", se denomina transacción.
Dado que cada persona dispone de tres instancias del yo, cada una de las que se puede dirigir a cualquiera de las tres de la persona comunicante, puede haber 9 x 9 = 81 tran-sacciones posibles, de las que 9 son complementarias (cuando la respuesta se da por la mis-ma línea o canal por la que se había dado el estímulo: P ----- N / N ----- P) y las 72 restantes son cruzadas (Ejemplo: P - ---- N / N ----- P).
Ver el esquema correspondiente.
Otro tipo de transacciones son las "transacciones ulteriores o complejas" en la respuesta a un estímulo se convierte, ella misma, en estímulo que provoca una respuesta, y así sucesivamente. La comunicación se da, habitualmente con este tipo de transacciones, no obstante, a efectos de análisis, estudiamos cada una de las Transaciones simples o sen-cillas formadas por un solo estímulo y una sola respuesta.
Ejemplos de Transacciones:
Complementarias:
1) - ¿Cuántos ejercicios has hecho? A - A
- He hecho todos los ejercicios A - A
2) - Sede-te inmediatamente! P - N
- Sí, sí, ya voy N - P
3) - Cada vez es peor el sistema educativo P - P
- Tienes razón, nadie sabe nada y nadie hace nada P - P
4) - Ya no explica más!. Estoy harto de explicar y que no lo entendáis! N - N
- Tiene razón profesor!. Vamos al patio!. N - N
Cruzadas o conflictos:
5) - ¿Cómo se hace este ejercicio profesor? A - A
- Parece mentira, no entiendes nada, te lo he explicado más de 20 veces! P - N
6) - Mañana entregau las listas de esta evaluación totalmente cumplimentadas P - N
- Venga ya, deja de dar órdenes y dedicado a hacer su tu trabajo P - N
Análisis Transaccional (T.A.):
Diagrama de Relaciones (E. Berne)
http://picasaweb.google.es/satalaieta/PsicologiaTema6#5433711721432426210 
1.4 .- Posiciones vitales o básicas:
Junto con los "estadios del Yo" y las "transacciones" que implican las comunicaciones entre estos estadios de una persona hacia otra, las "posiciones vitales o básicas" es el concepto fundamental del análisis transaccional (TA).
Las posiciones vitales son cada una de las creencias que una persona tiene referente a su propia existencia, en relación a su vida ya la percepción de la de los demás. Esto im-plica: a) son posiciones habituales (no esporádicas), b) son posiciones relativas al yo en relación al resto de las personas relacionadas.
Igualmente, la posición vital es la decisión que toma el niño los primeros años de vida (espe-cialmente los dos primeros) que tiene que ver con la forma de percibir y sentir-y con la forma de considerar y ver a las otras personas. Estas percepciones (del yo y los otros) se deben a mensajes recibidos, estímulos domésticos, relaciones familiares, con los profesores, amigos, ...
Las posiciones vitales son 4 (sí importa el orden):
1 .- Yo estoy mal - Tú estás bien
2 .- Yo estoy mal - Tú estás mal
3 .- Yo estoy bien - Tú estás mal
4 .- Yo estoy bien - Tú estás bien
Las tres primeras posiciones vitales:
Recordemos que según el TA, el cerebro puede registrar, recordar y revivir cualquier cla-se de acontecimiento. Lo grabado puede ser evocado y volver a activar en cualquier momento. Es más, las experiencias más cruciales son las tenidas en los primeros años de nuestra vi-da.
En los dos primeros años de vida la evolución de la inteligencia sensomotor (Piaget) parece conducir a un estado de equilibrio que bordea el pensamiento racional.
El A. T. piensa que este estado de equilibrio se consigue al final del 2 º año o durante el 3er. como consecuencia de la conclusión de que el niño establece sobre sí mismo y sobre los siste-mas. A esta conclusión se la denomina "posición vital".
La primera posición es la que el niño adopta al final del primer año. Al final del segundo año el niño puede pasar a la segunda oa  la tercera o permanecer en la 1 ª.
La posición en la que el niño se pone (1 ª, 2 ª o 3 ª) gobierna los actos de la persona durante toda la vida a no ser que, consciente y voluntariamente, cambie a la 4 ª posi-ción.
Características comunes a las tres posiciones:
1 .- Son decisiones basadas en sentimientos.
2 .- Son conclusiones, no explicaciones.
3 .- Son creencias primitivas con nulo consenso.
4 .- Max Scheler las denominó como "sentimiento fundamental de la existencia".
Primera posición vital:
Yo estoy mal-Tú estás bien
Posición de sentimiento de inferioridad, de estar a merced de los demás. Para conseguir el estado de equilibrio la persona de esta posición vital, puede tomar las siguientes pos-turas:
a) Redactar inconscientemente un "guión vital" con ideas de su "Adulto" que lo confirme en su posición.
Resultados:
- Separarse de la gente que está bien, ya que es desagradable estar con la gente que está bien.
- Buscar siempre la aprobación.
- Buscar la provocación, de modo que la reacción de los demás lo confirme con su posi-ción.
Resultados extremos: Abandono, instituciones-zación, suicidio.
b) Redactar inconscientemente un "contraguió vital" con ideas tomadas de su "Padre": "Tú puedes estar bien si ...". Son personas tipo enredadera que aprovechan su indefen-sión para aprovecharse del poder de los otros. Son arribistas y trepadores que suben niveles para encontrarse, de todos modos, nuevamente insatisfechos.
Segunda posición vital:
Yo estoy mal - Tú estás mal
Cuando más se crece el niño más observa los gestos desaprovadors los padres, mayores y otros frente nuestros negativismes. Esto hace llegar al niño a la conclusión de que los demás tampoco están bien, también están mal.
Entonces, el niño se cierra y no acepta la ayuda de los demás.
El resultado extremo, expresión más típica de esta posición es el niño autista.
Tercera posición vital:
Yo estoy bien - Tú estás mal
Cuando el niño tiene experiencias negativas o traumáticas y las supera puede hacerse duro y proyec-tar sobre los demás la culpa de lo que está pasando. Consecuentemente, a continuación, casti-ga y hace daño a los demás. Aquí se produce un proceso de racio-nalización: se decide que la culpa de todos los males la tienen los otros y se justifican las acciones más inmorales.
El resultado extremo más típico de esta posición es el psicópata criminal.
Cuarta posición vital:
Yo estoy bien - Tú estás bien
No obstante todo lo dicho, la persona puede pasar libre y racionalmente a esta 4 ª posi-ción, que es una posición superadora de las tres posiciones vitales anteriores, posiciones irracionales, sentidas. Características:
1) Es racional. Se llega por el pensamiento voluntario, no por un sentimiento espontá-neo.
2) Es voluntaria: Implica una decisión voluntaria, un acto volitivo. No se llega espontáneamente
3) Se basa en un propósito o finalidad: Objetivo o meta.
4) La expresión de esta finalidad implica una racionalidad, pensamiento, voluntad y apuesta por la acción.
5) Implica una filosofía de vida y unos valores consistentes.
6) La persona sabe hacerse responsable de su vida y de las posiciones desfavorables de los otros. Es capaz de dirigirse a sí misma y no a atribuir todos sus aconteixe-tos a las circunstancias externas sufridas.

2 .- La influencia social
2.1 .- Roles y normas
Un rol es el conjunto de comportamientos esperados de las personas de posiciones so-ciales concretas.
Un rol está definido por un conjunto de normas definidas por la sociedad y que determi-nan la forma en que nos deberíamos comportarnos.
Ejemplo: Philip Zimbardo (1977): - "Los roles de los prisioneros y los guardianes". (Papalia, p. 616).
2.2 .- Conformidad con el grupo
- Salomon Asch (1955-56): "Dos tarjetas con líneas". (Papalia, p. 618).
2.3 .- Obediencia a la autoridad
- Stanley Milgram (1974): "Descarga eléctrica". (Papalia, p. 620).
2.4 .- Explicación de los comportamientos sociales. Teoría de la atribución (Fritz Heider, 1958)
Tenemos la tendencia a atribuir la conducta de los otros (y la nuestra) en una de dos causas posibles: a) Alguna cosa interna: Un rasgo de personalidad, el propio esfuerzo,... b) Algo externo: Una situación social, las acciones de otra persona, la suerte,...
En las primeras las denomina factores disposicionales, las segundas: factores situacionales.
(Papalia, p. 623).
2.5 .- Ayudar a los demás. Comportamiento prosocial. Altruismo (Papalia, p. 624)
- Mr. Andrews: Ayuda al ciego que cae en el metro de New York (Mc Faden, 1982).
- Kitty Genovese (apartamentos de New York) asesinada: 38 lo observan y no ayudan (Rosenthal, 1964).
* Reconocimiento de que existe una emergencia (sala de espera con humo: solo / a-compañado).
* Número de personas en escena (accidente de coche, humo, Kitty Genovese).
- Estudiantes de teología / Transeúnte necesidad / presión temporal: sermón televisado. (Dar-ley y Batson, 1973).
* Ayuda de acuerdo con el análisis de coste-beneficio.
* Heredamiento la predisposición a ayudar: sociobiólogos que estudian la base biológica de la conducta social animal:
- Chimpancés que adoptan crías no suyas.
- Rupit que cantan fuerte cuando hay peligro.
- Abejas que mueren defendiendo la abeja (Wilson, 1978).
* Aprendemos a ser altruistas. Bandura: Aprendizaje por imitación.
* Ayudar nos hace sentirnos bien
* Altruismo social genético. Ayala
2.6 .- Las Actitudes
Definición: Predisposición permanente de un individuo a reaccionar en un determinado sentido, sea cual sea la situación, respecto a un estímulo o elemento concreto: etnia, país, grupo social, idea, servicio, producto, etc.
Igualmente: Costa de comportamiento: Agresividad, pesimismo, optimismo, negativi-dad, positivismo, solidaridad, cooperación, competitividad, ...
Componentes: Cognitivo: pensamientos.
Emocional: sentimientos
Conductual: acciones.
Cuestionarios y entrevistas.
Teoría de la consistencia cognitiva:
Cuando hay una disonancia cognitiva (Festinger) entre una actitud nuestra y una situación comportamental nuestra, cambiamos nuestras actitudes para sentirnos más comodos psicològicament.
Análisis atributivo o teoría de la autopercepción (Bem):
Inferimos nuestras actitudes a partir de nuestro comportamiento.
2.7 .- Prejuicios. Estereotipos
El prejuicio es una actitud negativa que se mantiene hacia ciertas personas simplemente por que pertenecen a un determinado grupo o porque se relacionan con otras determi-nadas personas, sin conocerlas personalmente.
Los estereotipos son creencias excesivamente simplificadas sobre las características de los miembros de un grupo, sin concesión a las diferencias individuales. Tanto si los este-reotipos son positivos como si son negativos, prescinden del pensamiento lógico y el jui-cio racional y le niegan al individuo el derecho a ser juzgado por él mismo.
Mientras que el prejuicio es una actitud que comprende tanto pensamientos como sen-timientos, la discriminación es un comportamiento dirigido hacia una persona respecto a la que se mantiene un prejuicio.
Cómo desarrollamos los prejuicios?:
1) nos enseñan los prejuicios: Cuando los mayores hablan de tal o cual persona o de tal o cual grupo de tal manera, que es así, o que hace esto, ... los hijos, los alumnos, los especta-dores adquieren el prejuicio.
2) Contra nuestros competidores.
3) Personalidades propensas al prejuicio: personalidad autoritaria: Adorno. (tabla F. p. 641).
Cómo reducir los prejuicios?:
1) Fomentar la cooperación.
2) Mostrar a tener una mente abierta.
3) Criar niños independientes y justos.

3 .- Relaciones con personas que nos interesan
3.1 .- Atracción:
Las personas nos atraen por sus atributos.
Pero no sólo los atributos. Estos no pueden predecir la atracción de manera absoluta. La atrac-ción depende de la interacción que establecemos entre los rasgos de la otra y los nuestros. Nos pueden atraer a los rasgos iguales y los rasgos complementarios: admira-ción o envidia por lo que el otro se a-tregua a hacer oa ser y yo no. Tendencia a valorar positivamente al otro (a mi todo me lo hacen bien, con razón o sin ella). Esta percepción implica una actitud.
Factores:
En los años 30 y 40 se estudiaba:
- Factores que nos llevan a elegir los amigos y las parejas.
- Relación entre estos factores y el éxito de la pareja.
- Características individuales.
En los años 60: - Procesos de atracción.
Actualmente:
- Progresión de las relaciones a nivel superficial ya nivel profundo.
- Profundización en las relaciones: Tendencia a compartir los sentimientos y hechos ín-timos y se comprometen más el uno con el otro.
Situaciones de estudio:
- Naturales: Campamentos, albergues y residencias, Pandilla y barrio
- Estudios en laboratorios de conducta social humana.
3.2 .- Percepción de la otra persona
- Teoría de la atribución (Heider, 1958)
- Error de atribución fundamental (Ross, 1977): La mayoría de nosotros tenemos la ten-dencia, cuando explicamos el comportamiento de los otros, a sobreestimar los factores disposicionales (rasgos de la personalidad) ya subestimar los factores situacionales (condiciones o circunstancias) . Especialmente en comportamientos negativos.
3.3 .- ¿Qué me atrae del otro?
- Proximidad, apariencia física, características personales, similitud-pensamos igual-, reci-procitat.
3.4 .- Amistad (Papalia, p. 666)
3.5 .- Amor (Papalia, p. 666)

Apéndice: Actitud, Hábito y Técnica
Actitud: Predisposición permanente de un individuo a reaccionar en un determinado sen-tido, sea cual sea la situación, respecto a un estímulo o elemento determinado: etnia, país, grupo social, idea, servicio, producto, etc. Igualmente: Costa de comportamiento: Agresiva-dad, pesimismo, optimismo, negatividad, positivismo, solidaridad, cooperación, competitividad-dad, ...
Hábito: Conducta económica adquirida por la repetición consecuente a la satisfacción, que se establece por un conjunto de reflejos condicionados encadenados entre sí.
En el sistema de Hull (1943), junto con los impulsos o pulsiones, constituye el po-tencial de reacción, fuerza excitatorias o capacidad de responder o actuar:
EER = EHR x P
Potencial de reacción = Fuerza del Hábito x Impulsos o pulsiones
EER = EER - (IR + EIR)
Potencial de reacción efectiva = P. de reacción - (inhibición reactiva + inhibición condi-ciona-da).
Técnica: Conjunto de procedimientos propios de un arte, una ciencia o una actividad (conducta) y conjunto de habilidades correspondientes para realizar dichos procedimien-tos.

Bibliografía:
Análisis Transaccional:
- VALBUENA DE LA FUENTE, F.: "La Comunicación y sus clases". Ed. Edelvives. Zarago-za, 1979.
- BERNE, Eric: "¿Qué dice Vd.. Después de decir Hola?". Ed. Grijalbo. Barcelona, 1979.
- HARRIS, Thomas A.: "Yo estoy bien, tú estás bien". Ed. Grijalbo. Barcelona, 1980.
- SENLLE, Andrés: "¿Quiere sentirse bien?". Ed. CEAC. Barcelona, 1985.
Influencia social y Relaciones con personas que nos interesan:
- Papalia, Diane E y Wendkos Olds, Sally: "Psicología". Ed. Mc Graw Hill. Madrid, 1994.
 
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