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Psicología Educativa

arcoatlantico | 12 Mayo, 2010 20:00

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Arc46: Psicología

Enlaces de interés:

Antoni Ramis Caldentey
Psicólogo humanista social

Psicología. Anexo: Distintas psicologías
Hablemos de psicología (22)
Un mundo mejor entre todos.
Arco Mediterráneo, grupo de comunicación
Palma de Mallorca
Profesor: Antoni Ramis Caldentey
Unidades:
Unidad 0: Introducción, Programa y Referentes
Tema 1: Psicología: Conceptos, Historia, Corrientes o Escuelas
Tema 2: Desde el Big-Bang hasta el hombre / mujer
Tema 3: La Personalidad
Tema 4: Motivación y conductas sexuales
Tema 5: Bases biológicas de la personalidad
Tema 6: Bases sociales de la personalidad
Tema 7: La Inteligencia
Tema 8: Patología de la Personalidad
Anexo: Distintas psicologías

Anexo: Distintas psicologías
Índice:
1) Psicología. Definicion y conceptos
2) Psicología Educativa
3) Psicología Social
4) Psicología Humanista
5) Psicología positiva

Psicología educativa (funcional)
Psicología, educación y política para una mejor calidad de vida
Funciones del psicólogo educativo en los centros
Referentes de estudios de psicología educativa y sus resultados

Psicología, educación y política para una mejor calidad de vida
La vida ordinaria de una persona, comparada con el proceso evolutivo de la vida universal dura el tiempo de un aliento, sin embargo, comparada con el tiempo necesario para tener un pensamiento o experimentar y vivir un sentimiento, y más en el caso de que éste sea un eslabón de una cadena de sufrimientos, dura una eternidad.
La psicología es la ciencia que estudia y conoce la persona humana, su personalidad, sus potencialidades, necesidades, pensamientos, estados de ánimo y que es capaz de ayudar a modificar estos factores en el sentido de sentirnos, física y anímicamente, mejor, es decir, de mejorar la calidad de vida personal y social de todos y todas.
La política es el arte y la práctica de gobernar, de organizar la estructura social de los pueblos, procurando el máximo bienestar de todos, todas y cada uno / a de los ciudadanos / as. Y eso lo hacen los dirigentes políticos para el pueblo y en nombre del pueblo que es quien los ha elegido para esta tarea. En ocasiones es posible que los dirigentes olviden su justificación y su función y se crean soberanos en la autoridad y sujetos del bienestar que deben procurar, cuando en realidad son simples (muy importantes, pero únicamente) delegados del pueblo, en nombre lo que gobiernan y que es el verdadero soberano y para quién se ha de procurar el bien común.
Tanto si es el caso o no, dado que tanto el pueblo como los dirigentes políticos son personas, los profesionales del estudio y mejora de las posibilidades y situaciones de las personas pueden aportar mucho, como profesionales específicos, al asesoramiento los políticos. La psicología ayuda (o debería ayudar) a la política para que ésta proporcione (o debería proporcionar) una mejor justicia distributiva y social y una mejor calidad de vida para todos.
La educación es la ciencia y la acción profesional o no (los padres y otros familiares, amigos, medios de comunicación y poderes políticos y fácticos también educam) de ayudar a la persona en su desarrollo y perfeccionamiento físico, psíquico y social , en la adquisición y perfeccionamiento de capacidades de conocimientos, valores, actitudes, acciones que le faciliten la incorporación, con las máximas garantías, al mundo adulto, que incluye el mundo del trabajo y el de elección de estilo de vida familiar y de compromiso político o de otros campos sociales, con el máximo bienestar, y en un mundo ecológico, justo y cooperador.
Dado que educamos personas, la psicología también puede aportar mucho en cuanto al asesoramiento a la educación. Así como la interrelación entre educación y política: Por una parte los dirigentes, creadores de leyes que debemos cumplir, son como son y hacen lo que hacen (y, sobre todo, nos hacen hacer lo que nos hacen hacer) en una parte muy importante , por la educación que han recibido, y por otra parte, la política educativa propuesta por los dirigentes conforman el sistema educativo y, consecuentemente, las formas y tipos de influencia educativa que recibimos y que condiciona nuestra manera de ser y actuar, nuestra personalidad individual y colectiva. En definitiva, precisam de una interrelación e influencia positiva de la psicología, educación y política (las tres equilibradas, sanas y positivas) para una mejor calidad de vida personal y social.

Funciones del psicólogo educativo en los centros:
a) Explicar, desde la perspectiva psicológica, el cambio filosófico-educativo que supone la Reforma Educativa.
b) Mostrar cómo la heterogeneidad de los grupos es un reflejo más real de la sociedad que la homogeneidad, y que es capaz de enriquecer más, tanto a nivel individual como a nivel de grupo.
c) Ayudar a la organización de esta heterogeneidad.
d) Ayudar a comprender y atender las diferencias individuales.
Vernon, Willig y Pearce citados en "STONES: Psicología Educativa. Ed.. Magisterio Español. Madrid, 1969" demuestran ya en los años 50, mediante distintos experimentos, las ventajas de la no agrupación selectiva y viceversa. Nosotros mismos diseñamos un experimento en el curso 1984-85, para comprobar esta hipótesis, con seis cursos de 8 º. de EGB de tres escuelas de Mallorca de los que cuatro no estaban agrupados selectivamente y dos sí (un positivamente y negativamente). Los resultas confirmaron totalmente la hipótesis: Los cuatro grupos no seleccionados y el grupo seleccionado positivamente obtuvieron unos rendimientos académicos y unos resultados intelectuales similares entre sí (diferencias no significativas) y significativamente superiores al seleccionado negativamente.
Cuarenta años después todavía hay gente empujada en seguir la práctica contraria, y, en el mejor de los casos, aplicar el nuevo sistema pero bajando el nivel general. Sabemos que al definir clases sigue el clasificar, que al clasificar sigue el segregar y seleccionar, y luego, ... No, ciertamente no es éste el sistema. El conocido dicho "las manzanas podridas que pudren las sanas" no se cumple en los grupos educativos humanos, más bien al contrario, o, mejor, las experiencias de integración de personas con necesidades físicas, psíquicas o sociales parecen mostrar que los alumnos con más dificultades y necesidades ayudan al conjunto de sus compañeros a ser más maduros, comprensivos, solidarios y participativos, es decir, a ser más personas. "Las manzanas podridas-que dirían los selectivos-mejoran a las sanas".
Por otra parte, la mayor parte de los alumnos que son rechazados del sistema educativo en las primeras fronteras evaluativas constituyen gran parte de la población marginal que puede convertirse en delincuente. Cada día vemos unas cuantas páginas de sucesos en los periódicos de Ciudad de las que, seguramente, son protagonistas estos grupos de personas.
Mientras que los alumnos que superan fronteras previas con cierta facilidad y tienen mucha dificultad en superar fronteras posteriores desarrollan una gran tensión energética, fuente de estrés que puede venir o no seguido de una frustración. Según la fortaleza y naturaleza del alumno / a (excitable, inhibido o central, según la tipología de Pavlov), estas tensión, "stress", y frustraciones pueden desembocar en una ansiedad, una depresión, una neurosis, una Sociopatía y, en los casos más graves, incluso en una psicosis. (Ver el artículo Psicología Educativa y Salud Mental).
Ciertamente también aquí tiene un importante papel el psicólogo educativo:
a) En primer lugar para desmontar, en la medida de lo posible, la estructura de la carrera de obstáculos más o menos insalvables.
b) Para relativizar el criterio de éxito y fracaso que no tiene porque coincidir con el criterio de superación o no de cada frontera.
c) Para ayudar técnicamente en cada uno de los casos en que este sistema provoque la derrota correspondiente.

Referentes de estudios de psicología educativa y sus resultados
Witty sobre 12.000 encuestas pidiendo las características del educador que más les había sido útil a lo largo de la escolaridad, destaca: social, moral, físico, intelectual y afectivo.
Anderson (1937) estudia los efectos de la conducta autoritaria y llega a la conclusión de que el dominio sobre un niño incita el dominio (resistencia, contragresió) e impide que el niño desarrolle confianza en sí mismo, independientemente de pensar y actitudes cooperativas.
Lewin, Lippi y White (1939) hacen una serie de experiencias en clubes juveniles y estudian la influencia en el grupo de las pautas autoritaria, democrática y liberal de los líderes. Parece ser que una dirección autoritaria consigue una mayor producción (cuantitativa) y ciertos elementos del grupo les proporciona ciertas satisfacciones, pero al mismo tiempo se incrementa la agresión y la hostilidad y el niño no desarrolla su autonomía. El grupo democrático produce mayores satisfacciones, la producción del grupo es mejor (cualitativamente), disminuyen las situaciones de agresión y hostilidad y el niño va desarrollando su capacidad de decisión propia. El grupo liberal no gustó a nadie: ni se obtuvo rendimiento ni se trabajó con un adulto interesante.
Mowrer (1939) hace un estudio en el seno de un grupo de delincuentes juveniles, pasando de una organización autoritaria a un sistema democrático que incluye mucha autogestión. El resultado es que disminuyó el número de problemas disciplinarios, se consiguió una mayor cooperación y vivir juntos de una manera más civilizada, así como también mejorar el ajuste emocional de los integrantes del grupo.
Mayer (1961) presenta los espectaculares y esperanzadores resultados del programa "Ampliación de horizontes", programa activo destinado a mejorar las capacidades de los alumnos en el que tiene un papel preponderante la organización de actividades extraescolares tendentes a un enriquecimiento cultural. En la escuela (inglesa) en que se desarrolló este programa, en 1953, previo a la ejecución del mismo, aprobaron el "High School" cinco alumnos; en 1960 aprueban 58. El caso más espectacular de perfeccionamiento intelectual lo constituyó un alumno que ingresó en la Escuela con un CI de 97 y poco antes del "High" llegaba a un nivel de 138.
Willig (1963) estudia los efectos de la "Agrupación selectiva" en cursos paralelos. La actitud de los profesores respecto de los alumnos difiere en tener la clase con uno u otro grupo. Los alumnos inferiores señalan un sentimiento (real) de ser aprobados por el profesor. Los niños de centros no organizados selectivamente superan en adaptación social (escala de Scott) y en actitud social o los de los organizados selectivamente.
Pearce (1958) en un estudio similar muestra que los no seleccionados selectivamente muestran menos frustraciones ordinarias de la adolescencia que en los seleccionados. Estos muestran más sensación de fracaso y mayor relajación en la moral, esfuerzo y rendimiento.
Nosotros, en el curso 1982-83, aplicamos una misma prueba de rendimiento intelectual en cuatro clases de dos colegios no selectivos y dos clases de un colegio selectivo. La clase inicial del colegio selectivo obtuvo unos resultados significativamente equivalentes a los obtenidos por las cuatro clases no seleccionadas, mientras que el grupo inferior obtuvo unos resultados significativamente inferiores a los del resto de cinco grupos.
Vigotsky (1962) nos dice que el buen enseñanza es el que se adelanta al desarrollo. El profesor no debe esperar que los niños estén "preparados" para avanzar, sino que debe tratar de proporcionar las condiciones que alcancen esta preparación. Nos dice también que el C.I. es una medida del rendimiento actual, que se puede mejorar mediante una buena enseñanza. El maestro no puede justificar el fracaso educativo por la "ineptitud del alumno".
Kennedy y Willicutt (1964) hicieron una serie de experimentos sobre el efecto del elogio y la recriminación. Demostraron que el elogio actúa como incentivo razonablemente estable, mientras que la recriminación tiene una influencia inhibidora sobre el aprendizaje.
Yates (1959). Hizo una experiencia en E.E.U.U. sobre "orientación continua" a un grupo escolar. Los resultados a que llegó esta experiencia informan que los alumnos que tienen esta orientación continua actúan mejor, rinden más, cambian menos sus planes de estudio, se adaptan mejor a las ocupaciones del mercado profesional y entre ellos hay menos delincuentes que en el grupo normativo.
Stones (1969) nos señala los efectos de la persistencia del criterio ajeno en el registro acumulativo: "Es difícil escribir 'jovial y colaborador' junto a 'malhumorado y insociable".
En este mismo sentido, Makarenko, educador ruso, tiraba los expedientes con los que llegaban los jóvenes delincuentes en el campamento reeducador que él dirigía, porque no quería ser influenciado por los mismos.
En esta misma línea Rosenthal y Jacobson (1971), en su obra "Pigmalión en la escuela", nos muestran los efectos del prejuicio del maestro, en este caso positivo: Después de haber examinado psicológicamente a los alumnos, en lugar de dar los resultados reales, los presentaron, al maestro, como susceptibles de un desarrollo especialmente rápido. Una investigación posterior mostró un incremento del CI de 12 puntos como promedio, mientras que el grupo control mostraba una media de incremento de 8 puntos. Los mejores resultados se dieron en el curso preparatorio donde el maestro no estaba influenciado por la opinión de maestros anteriores.
Ajuriaguerra (1976) presenta varias casuísticas de fobias escolares debidas a actitudes erróneas del maestro, así como el problema psicopatológico planteado por el fracaso escolar. Problemas ambos que a menudo se presentan acentuados a alumnos de inteligencia superior.
Lantz (1945) estudia el efecto sobre la actividad mental del éxito o fracaso. Según su estudio, el fracaso disminuye el rendimiento en el razonamiento y no lo modifica en la memoria.
Sandin (1944) muestra la correlación entre fracaso escolar y la consideración por parte del profesor (y por tanto de los compañeros) como de indeseables. La explicación es que los alumnos que reciben esta consideración, en consecuencia, desarrollan un temor o una fobia hacia la situación escolar, que implica el fracaso.
Esto no debe interpretarse mal y que el maestro "regale" el "aprobado" sin merecimiento para evitar las consecuencias del fracaso, sino que debe esforzarse con el alumno a potenciar el éxito.
Riesman (1958) cree que en el pasado fue esencial modificar la práctica educativa ya que la mayoría de niños desarrollaban una fobia escolar, pero una práctica totalmente tolerante, falta de tensión mínima, falta de motivación supone un incremento generalizado de la ignorancia, sin discutir si es una ignorancia feliz o infeliz, lo que constituye un verdadero peligro para la civilización occidental, lo que la tendencia actual es que las escuelas sean un poco más exigentes respecto al aprovechamiento académico.
La investigación psicopedagógica, desde hace tantos años, ha llegado a tantas conclusiones que tan raramente se consideran en la práctica educativa que la escuela ha sido puesta en duda. Sólo como ejemplos ilustrativos señalamos: Neill: "Libres enfants de Surrmerhill", e I. Illich: Cambiar la sociedad destruyendo la escuela. "La escuela ha muerto".
Pensamos que, en bien de la sociedad, la escuela no debe sufrir una muerte definitiva, pero sí debe experimentar una reforma en profundidad en cuanto a la práctica educativa, que debe ser profesional (realizada por profesionales de la educación), acelerada (centrada en las virtudes y aspectos positivos), activa, innovadora, alegre, vitalista, realista, exigente, motivadora y paidocéntrica: Berenson y Mitchell (1974), Mace (1976), Ellis (1976), Hammond y Stanfield (1977), en la que el maestro no es la sentencia el fracaso, sino que es el potenciador del éxito, no es el juez, sino el modelo.
Boynton Duggan y Turner (1934) han demostrado la influencia de los maestros como modelos incluso en el carácter o manera de ser y actuar de las personas. Maestros y alumnos contestaron el cuestionario Bernreuter que mide la tendencia neurótica. Comprobaron como los maestros inestables tenían más alumnos inestables que los maestros equilibrados y viceversa.
Ciertamente no es posible que el tutor cambie su personalidad para adaptar su propio perfil al perfil ideal del educador, pero lo que sí es posible es tener las actitudes más adecuadas para el éxito de su acción tutorial, que será también el éxito escolar de sus alumnos. Así como a conocer estos estudios y resultados, para tenerlos en cuenta a la hora de educar.

Antoni Ramis Caldentey
Palma, 1985

Bibliografía:
E. STONES, Psicología Educativa. Ed. Magisterio Español, 1969
J. VICTOR GAYÀ PORCEL, Importancia y rol del psicólogo educacional. Ingenio n º 1. 1990.
ELENA GAYAN ARAGON, Psicología y Educación: El papel del Psicólogo Escolar. Ingenio n º 6. 1994.
ANTONI RAMIS, Psicología Educativa y Salud Mental. Ingenio n º 2 y 3. 1991.
ANTONI RAMIS Intrusismo profesional y ética del Psicólogo. Ingenio n º 4. 1992.
ANTONI RAMIS CALDENTEY y M ª BEL AMER RIERA, Situación del Psicólogo educativo en los Centros de enseñanza de las Baleares. Ingenio n º 1. 1990.
ANTONI RAMIS CALDENTEY y VICENÇ Rul.lan CASTAÑO Los Psicólogos a los Departamentos de Orientación de Educación Secundaria. Ingenio n º 6. 1994.
 
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